18.06.2012 7621

Адаптационные затруднения начинающих педагогов

 

Процесс адаптации начинающих педагогов сопряжен с преодолением многочисленных дидактических, методических, организационно - воспитательных и других разноплановых барьеров, которые сопровождают их деятельность. В своей основной массе они оказываются не готовыми к плодотворной работе в силу отсутствия опыта работы и общения, незнания специфики учебного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, и действия других причин адаптационно-профессионального характера.

Первое комплексное рассмотрение затруднений в педагогической деятельности принадлежит Н.В. Кузьминой. Ею выявлены их сущность, классификация, структура в зависимости от некоторых характеристик, содержание и динамика; установлены профессиональные аспекты, вызывающие реадаптацию и дезадаптацию.

Представим различные подходы и хронологию изучения проблемы педагогических барьеров по данным разных авторов:

- их сущность, структура, классификация и динамика (Н.В. Кузьмина, 1967);

- для учащихся средних общеобразовательных учреждений (Э.А. Максимова, 1973, др.).

- затруднения студентов в конструктивной деятельности в процессе педпрактики (Г.А. Засобина, З.Г. Полуяктова, 1971);

- студентов в решении педагогических задач (А.П. Акимова, 1972);

- студентов при формировании гностических умений (В.К. Елманова, 1973);

- для молодых учителей (А.Д. Деминцев, Ю.К. Бабанский, 1986; А.Г. Мороз, 1986; В.Т. Ащепков, 1987).

Проанализируем представленные данные более подробно, т.к. они охватывают почти весь комплекс частных проблем адаптационно- образовательного характера. Так, например, Г.А. Засобина и З.С. Полуяктова подвергли детализированному рассмотрению особенности формирования профессиональных умений студентов, осветили вопрос о проблемных ситуациях, возникающих в конструктивной деятельности в период педагогической практики. В.К. Елманова изучала процесс формирования гностических умений студентов и рассматривала недостатки и психологические барьеры, с которыми они сталкиваются при изучении учащихся и анализа состояния их знаний. Э.А. Максимова отмечала роль представлений учителя о трудностях учащихся при овладении новыми практическими умениями. Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев и другие исследователи рассмотрели дидактические затруднения учителей, выделили некоторые причины их появления и определили пути преодоления.

Однако анализ показал, что в этих работах недостаточно четко выявлены взаимосвязи затруднений как специфического аспекта педагогической деятельности с другими ее сторонами. Категориальный аппарат определен недостаточно полно. Практически отсутствуют научные работы, посвященные профильным затруднениям учителей-предметников. Не до конца выяснены типичные трудности молодых учителей в современных условиях. Самими авторами отмечается, что все исследования носят в основном констатирующий характер, не определены причины осложнений, не раскрыты корреляционные связи с другими аспектами педагогической деятельности, личностью самого педагога.

Т.С. Полякова определяет изучаемый феномен как «... психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, умений и навыков в случае обеспечения условий для его преодоления». Произведена комплексная попытка выявления основного психолого-педагогического барьера, оказывающего доминирующее влияние на качество УВП. Ею обоснованы соответствующие методологические подходы, процедуры вузовской и послевузовской профадаптации будущих учителей к преодолению трудностей, в том числе и дидактических. В ее исследованиях разработана деятельностная программа самооценки педагогических затруднений. Последнее свидетельствует о том, что эти результаты достаточно систематизированы.

В качестве методов, используемых при разработке программы изучения проблем начинающих учителей в процессе профадаптации, применялись традиционные методы НИР, в том числе и метод самооценки. Это обусловлено тем, что «... затруднение - субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается внешнему мониторингу. Результаты самооценки можно считать надежными на том основании, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик». Исследователь разработала систему мер по подготовке студентов в педагогическом вузе к преодолению основных дидактических затруднений:

- постановка перед студентами задачи преодоления наиболее существенных барьеров в профдеятельности;

- ориентировка преподавателей педвуза на выявление возможных проблемных ситуаций студентов;

- обеспечение такого уровня трудности содержания учебного материала, который создавал бы возможность для тренировки студентов в решении задач проблемного характера;

- перестройка форм, методов и приемов обучения в направлении расширения проблемно-исследовательского подхода к обучению.

Кроме того, автор указывает, что важную роль в ходе совершенствования адаптивных функций играет проблемное обучение, а их усиление способствует оптимизации процесса преодоления негативного феномена в педагогической деятельности. Т.С. Полякова отказывается от рассмотрения педагогических трудностей лишь в негативном плане и считает, что их преодоление в определенной мере необходимо и полезно, т.к. носит стимулирующий характер, способствует профессиональному и творческому росту учителя. Это, в свою очередь, позволяет молодому педагогу переоценить и ориентировать свою деятельность в направлении оптимизации.

Исследователь из Киева А.Г. Мороз в работах приводит сравнительные данные об оценивании трудностей в учебной деятельности учителей и их аранжировку.

Приведенные здесь затруднения, носят, в основном, дидактический характер, т.к. связаны с решением различных проблем в процессе обучения. В частности, молодые учителя недостаточно владеют своим предметом; не лучшим способом представлена картина подготовки, организации и проведения урока.

Исследования крупного специалиста в области адаптации учителей А.Г. Мороза позволяют нам утверждать, что «центр тяжести» дидактических трудностей сместился с овладения содержанием новых программ и учебников в 80-е годы на приобретение опыта работы с использованием новейших технологий обучения, что типично для современных образовательных концепций и широкой школьно-вузовской практики.

Отсюда следует, что одним из ключевых факторов, обеспечивающих успешную адаптацию студентов, является адекватное содержание их вузовской подготовки.

Другой, не менее важный аспект проблемы - это рассмотрение адаптационных процессов с позиций воспитателя у учителей с малым стажем работы. Ведущим критерием продуктивного воспитания А.Г. Мороз считает стиль благоприятного взаимодействия начинающего педагога с учащимися, их родителями и коллегами. В работе он доказывает следующее. У молодых учителей слабо сформировано как само понятие о стилях педагогической деятельности, так и практическое умение пользоваться наиболее эффективными, в том числе и т.н. «демократическим».

Процесс осуществления меж предметных связей (МПС) начинающими педагогами также, по мнению А.Г. Мороза, сопровождается преодолением адекватных психолого-педагогических затруднений. Более подробно этот аспект рассматривается в диссертационном исследовании B.C. Елагиной. В нем показано, что молодые учителя значительно реже, чем коллеги с большим стажем педагогической деятельности пользуются этим подходом. Обобщенные количественные данные представим ниже:

- 16,1 % из числа молодых учителей реализуют МПС регулярно (на каждом уроке), эпизодически - 93,8 %;

- учителя со стажем работы свыше 5 лет - 41,2 % и 58,5 % соответственно.

Представленные результаты позволяют выделить следующие важные особенности:

- у опытных педагогов способы осуществления МПС в практике преподавания определенных дисциплин масштабнее и разнообразнее;

- молодые учителя испытывают значительные трудности в установлении зависимостей между содержанием смежных дисциплин.

В своей работе B.C. Елагина раскрывает наиболее типичные барьеры при реализации МПС молодыми учителями естественно-научного цикла и предлагает методы организации их подготовки.

Из приведенных сведений видно, что в контексте данной проблемы адаптационно-профессионального характера, самообразованию молодых учителей придается особое значение.

В.А. Игнатова считает: чтобы реализовать на практике идею меж предметных связей, необходимо изменить структуру учебного плана и начать преподавание, например, дисциплин естественно-научного цикла с пропедевтического курса «Естествознание». Затем последовательно изучать физику как науку о фундаментальных законах мироздания. Далее - химию и химические процессы и только после этого переходить к пониманию процессов в биосфере и геосфере. По ее мнению, «... эта концепция требует кардинальной перестройки учебного процесса и изменения структуры и содержания всех естественно-научных дисциплин, к чему сегодня ни педагогическая наука, ни школа не готовы. Кроме того, попытка показать целостность социоприродных систем, используя меж предметные связи, оказывается малопродуктивной, ибо не позволяет в полной мере раскрыть их внутреннюю взаимосвязанность, механизмы и динамику».

Вопрос о месте частных методик в системе педагогических наук, их связях друг с другом и с общей педагогикой обсуждается уже много лет, но, по-прежнему, остается актуальным и дискуссионным. Особую важность, как считает А.В. Даринский, он представляет для педвузов, где педагогика и эти методики являются ведущими учебными дисциплинами. Как показывают опросы студентов, многих из них не удовлетворяет содержание последних, в частности, то, что в них повторяется многое из дидактики. Например, что касается методики преподавания естественно-научных дисциплин в педвузах, то по мнению В. Арнольда, у «математиков-исчислителей» гипертрофировано левое полушарие, как правило, за счет недоразвития правого». Как полагает этот ученый, доминирование математиков с таким типом мышления, и привело к «...засилию аксиоматическо-схоластической математики», где часто доказательства заменяются правдоподобными рассуждениями с последующими умозаключениями. Он утверждает, что «...формализованное преподавание естественных наук на всех уровнях... сделалось системой. Выросли целые поколения профессиональных математиков и преподавателей, уже не представляющие себе возможности какого-либо другого процесса преподавания». Отметим, что такого рода рассуждения не редки в современной научно-методической литературе. Группа исследователей (С.М. Десятое, И.П. Зайнулина, А.И. Рудакова, Н.А. Рудакова-Воробьева, P.M. Фатыхова, А.Е. Ядвиршис, Г.А. Ястребова и др.) отмечают необходимость введения новых технологий в системе подготовки педагогов.

Острая необходимость в изменениях при технологической подготовке учителей отмечается в исследованиях М.Е. Поленовой. Ею обнаружены у молодых учителей низкие способности адекватно применять в конкретной деятельности знания, полученные в вузе.

Реальным препятствием на пути становления выпускников педвузов О.С. Буланова считает тот факт, что уровень подготовки чаще всего не соответствует творческому характеру их профессиональной деятельности. В связи с этим молодые учителя воспринимают свою роль как «передатчика» знаний и недооценивают важность более широкого «образного элемента» обучения. Она полагает следующее: «... формирование различных видов человеческого опыта пропорционально сензитивной реакции личности на ситуации их передачи и усвоения». В качестве условия наиболее эффективного становления и профессиональной адаптации молодых учителей рекомендуется использовать сочетание традиционных подходов в обучении и методов «театральной педагогики». Этот комплекс будет стимулировать развитие творческих способностей молодых специалистов, скорректирует систему коммуникации, позволит преодолевать затруднения, обусловленные неблагоприятными условиями творчества.

Анализ первоисточников показывает, что адаптационно-дезаптационные процессы у этой категории работников ОУ приобрели еще более сложный характер в связи с ухудшающимся социально-экономическим положением в стране и обострением целого спектра проблем. В частности, для такого полиэтнического метасоциума как Россия, решение вопросов национальной политики в целом и в области национальных макрообразовательных систем не найдено. Поэтому педагогам самим предстоит определить тактику взаимодействия с соответствующими структурами для реорганизации своей деятельности в данных условиях. Последнее подтверждается динамикой роста числа вынужденных эмигрантов. Ряд затруднений учителей в период профессиональной адаптации в условиях многонационального региона выделены в работах Л.B. Коноваловой. В частности, ею показано, что адаптация к новой социальной и природной среде, иному образу жизни усложняется культурно-национальными особенностями региона, с которыми учитель сталкивается в процессе общения с учащимися, родителями, коллегами, т.н. «носителями разных культур». В связи с этим на этапе становления молодого специалиста возникает необходимость в быстрой и предметной социально-профессиональной адаптации начинающих педагогов в рамках школьного этносоциума.

Достоинством НИР этого ученого является не только систематика нерешенных проблем, но и оценка путей их возможных решений посредством:

- проведения мониторинга личностно-профессиональных проблем молодых специалистов, типичных и доминирующих затруднений и способов их разрешения, учета особенностей образовательного пространства регионов, включая рассмотрение его национального состава;

- разработка научно-методического сопровождения профессионального становления учителя в первые 3-5 лет его самостоятельной педагогической деятельности;

- подготовка кадров по руководству профессиональным становлением и ростом молодых специалистов;

- разработка и реализация эффективных мер по повышению материальной заинтересованности и социальной защиты начинающих педагогов.

В связи с этим интерес вызывают результаты Т.А. Челноковой о том, что число указанных выше педагогических затруднений значительно снижается, если школа проводит комплекс мероприятий, способствующих усилению «адаптивной активности» взаимодействующих сторон педагогического процесса. Она выражается в следующем:

- участии школы в инновационной деятельности;

- активизации процессов гуманизации, гуманитаризации образовательного пространства не на словах, а на деле;

- личностно-ориентированном подходе в обучении.

Как показывают НИР последних лет, специфика современных школ, способствует оптимизации адаптационных процессов. В своем большинстве ОУ встали на путь инновационной опытно-экспериментальной деятельности. Однако не все из них умело планируют и успешно реализуют их при создании авторских программ, использовании новых методик и технологий. Другие же обобщают позитивный опыт моделирования школ инновационного типа и активно включаются в этот процесс.

Таким образом, сравнительный анализ вскрыл наличие двух принципиально важных закономерностей, лежащих в русле адаптационно - образовательного процесса.

 

АВТОР: Назарова О.В.