23.06.2012 3433

Применение сопоставительного анализа при обучении языку студентов-иностранцев

 

Знание психологических особенностей взрослых студентов-иностранцев, начинающих изучение русского языка, позволит преподавателю более успешно осуществлять процесс обучения, наиболее оптимально регулируя учебную деятельность студентов.

В процессе овладения иностранным языком возрастной фактор играет едва ли не решающую роль. Взрослый человек, в силу накопленного в процессе жизнедеятельности опыта, обладает ярко выраженным избирательным отношением к явлениям языка и характеризуется устойчивостью и действенностью интересов в данной области, а также стремлением и потребностью изучать иностранный язык.

Психология личности взрослого имеет свои особенности, которые проявляются прежде всего в мотивированности познавательной деятельности. Обычно выделяет пять ведущих учебных мотивов, определяющих целенаправленность познавательной деятельности и ее активность:

- профессиональные мотивы;

- мотивы личного престижа;

- прагматические мотивы;

- познавательные мотивы;

- общесоциальные мотивы.

Все они в разной степени характеризуют специфику личности взрослого человека, отличая его, например, от школьника, для которого изучение иностранного языка чаще всего связано не с жизненной и профессиональной необходимостью, а с обязательностью учебных заданий, получением оценки и т.п.

В.В. Рыжовым было проведено многолетнее экспериментальное исследование, в задачу которого входило изучение структуры реально действующих в учебной работе студентов Нижегородского государственного лингвистического университета мотивов овладения иностранным языком. В результате проведенного исследования было выделено 9 условных групп мотивов:

- профессионально-педагогические мотивы;

- познавательно-образовательные мотивы;

- интеллектуально-развивающие мотивы;

- коммуникативные мотивы;

- эмоционально-ценностные мотивы;

- мотивы престижа;

- идентификационные мотивы;

- материально-практические (прагматические) мотивы;

- мотивы долга.

Общая картина распределения мотивов по тем местам, которые они занимают в системе мотивации студентов, такова: на первом месте в итоге познавательно-образовательная мотивация (общая оценка 39,8), на втором - эмоциональная (39,5), на третьем - интеллектуально-развивающая (37,2), на четвертом - профессионально-педагогическая (36,1), на пятом - коммуникативная (34,1), далее - мотивы долга (33,3), мотивы идентификации (28,5), прагматическая мотивация (26,7), мотивация честолюбия (престижа) (22,9).

Как видим, первые пять мест в общей системе мотивов отведено как раз тем мотивам, которые свидетельствуют об определенной психологической зрелости студентов (что отличает их, например, от школьников), их умении оценивать свою учебную деятельность с точки зрения образовательных приоритетов, их самостоятельности, активности и целенаправленности. Все это говорит о том, что взрослый человек подходит к изучению иностранного (в нашем случае русского) языка осознанно, с определенным запасом жизненного опыта - как общеобразовательного, так и лингвистического, с умением более или менее эффективно регулировать процесс своего учения. Следовательно, преподавателю, работающему со взрослыми иностранными студентами, необходимо учитывать их психологическую готовность к изучению русского языка с точки зрения мотивированности обучения.

Психические познавательные процессы взрослого человека практически сформированы, он обладает определенным уровнем эрудиции и владеет целым кругом логических операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, противопоставление, систематизация, моделирование, абстрагирование и т.д.). Для студенческого возраста характерна высокая сознательность действий, благодаря чему практически без затруднений осуществляется переход к абстрактному мышлению.

Мышление - это «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза». Среди особенностей протекания процесса мышления психологи обычно выделяют обобщенное и отраженное познание действительности, решение конкретной задачи и связь с речью.

Мышление как психический познавательный процесс играет важную роль в процессе овладения языком, являясь одновременно и средством и орудием мысли.

По мнению А.В. Ярмоленко, обучение взрослых всегда сопровождается так называемым «осмышлением» системы родного языка, при этом сравнение изучаемого языка с родным в сознании обучаемого неизбежно (ученый выстраивает модель ассоциативных связей, возникающих в сознании взрослого человека, изучающего иностранный язык: Иностранное слово - Явление - Родное слово).

Для взрослых студентов ведущим является вербально-логическое мышление, именно от уровня его развития зависит успешное овладение иностранным языком, поэтому преподаватель русского языка как иностранного должен учитывать этот факт.

Специфическим компонентом мыслительной деятельности в структуре иноязычных способностей является способность к лингвистическому обобщению, которую В.В. Рыжов определяет следующим образом: «способность к лингвистическому обобщению - быстрота и точность установления лингвистической закономерности, языкового правила на основе ограниченного числа речевых реализаций и легкость ее переноса на другие реализации, в том числе - правильное использование найденного языкового правила в порождении новых высказываний». На наш взгляд, способность к лингвистическому обобщению реализуется и при сопоставлении разных языков или их конкретных явлений, в результате которого в сознании учащегося делается возможным перенос особенностей родного языка учащихся на изучаемый ими иностранный язык. Сознательное же сопоставление фактов разных языков позволит предотвратить возможную интерференцию.

Преподаватель должен учитывать способность к лингвистическому обобщению и при составлении заданий, связанных с самостоятельным осмыслением лексико-грамматического материала. Такие задания будут содержать в своей структуре такие ключевые слова, как найдите и сравните, замените и т.п.

Особую роль среди психических познавательных процессов играют особенности памяти. Перечислим известные в психологии особенности памяти и запоминания, которые уже сформированы у взрослого человека:

- способность мозга к прогнозированию на основе прошлого опыта;

- стремление памяти к классификации, систематизации, смысловому логическому запоминанию;

- возможность увеличения информационной емкости памяти за счет заполнения ее символами, более богатыми в информационном смысле, за счет более экономичной организации материала.

Первая из выше перечисленных особенностей памяти очень важна при изучении иностранного языка. Она доказывает и физиологически объясняет неизбежность обращения человека, изучающего иностранный язык, к фактам и явлениям родного языка. Разрабатывая методику изучения русского языка взрослыми иностранцами на основе сопоставления родного и изучаемого языков, мы не можем не учитывать этот фактор.

Сопоставительный анализ языков также не вступает в противоречие и со стремлением человеческой памяти к логическому запоминанию, позволяя систематизировать эквивалентные, частично совпадающие и специфические явления, и факты разных языков.

Рациональное использование сопоставительного анализа способствует и более экономичной организации материала. Так, в экспериментальном обучении лексико-грамматический материал, связанный с темой «Русские бесприставочные глаголы движения» представлен в виде схем, таблиц и рисунков, в которых дидактический материал дается с точки зрения сопоставительного анализа явлений в русском и французском языках.

Воображение представляет собой «процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений».

Поскольку процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с памятью и мышлением, а также с реализацией наших волевых качеств и эмоциональными переживаниями, то, принимая во внимание тот факт, что все вышеперечисленные психологические характеристики наиболее развиты у взрослого человека, можно говорить о том, что и его воображение будет способствовать более успешному изучению русского языка на базе рационального использования сопоставительного анализа, чем если бы в качестве обучаемых выступали дети дошкольного и школьного возраста.

Восприятие - это «целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств».

Так как в процессе восприятия задействованы и ощущения, и предыдущий опыт, и процессы осмысления того, что воспринимается, становится очевидным, что «в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление». Естественно, уровень развития памяти и мышления взрослого человека значительно выше детского, поэтому можно с уверенностью говорить о том, что восприятие взрослого человека (в нашем случае студента-иностранца) более «подготовлено» к освоению русского языка на основе сопоставительного анализа, нежели если последний будет применяться для обучения детей.

Для взрослого человека характерно также развитое направленное внимание, характеризующееся достаточно большим объемом, устойчивостью и постановкой конкретной цели.

В процессе своей деятельности по обучению студентов-иностранцев русскому языку преподаватель должен учитывать особенности психических познавательных процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия, воображения) и опираться на уже имеющийся общеобразовательный и лингвистический опыт учащихся.

Студенческий возраст (а участниками нашего эксперимента являются молодые люди 18-25 лет), по определению С.А. Гапоновой, «является дефинитивным для многих психологических характеристик». Действительно, указанный период является временем, с одной стороны, наивысшего уровня физического развития, с другой - временем интеллектуальной зрелости, практически устоявшегося мировоззрения, четкой мотивации, развитой воли и эмоциональной сферы, в этом возрасте можно считать устоявшимися темпераментальные свойства.

Мышление взрослого человека отличается самостоятельностью (умением увидеть и поставить новую задачу и затем решить ее своими силами), гибкостью (умением изменять намеченный в начале путь решения поставленной задачи) и быстротой мысли; память характеризуется стремлением к классификации и систематизации; развиты восприятие и воображение; внимание достаточно устойчиво.

Учитывая вышесказанное, можно говорить о психологической «подготовленности» взрослых к обучению иностранному языку на основе рационального использования метода сопоставительного анализа. Более того, сопоставительный анализ может служить средством активизации процесса обучения иностранцев русскому языку.

Проанализируем, в какой форме может проходить обучение психологически «подготовленных» к восприятию и осознанию учебного материала иностранцев русскому языку.

Как известно, обучение - процесс двусторонний. Оно включает в себя, с одной стороны, деятельность учителя (преподавание), с другой - деятельность учащихся (учение), находящиеся в состоянии постоянного взаимодействия. При этом преподавание понимается как «упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний», а учение как «процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные». Таким образом, обучение представляет собой «упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели».

Сопоставительный анализ как один из возможных путей достижения лексико-грамматической правильности русской речи (на материале русских и французских глаголов движения), на наш взгляд, может быть, применим как с позиции преподавателя, так и с позиции учащегося.

Преподаватель не может не учитывать родной язык студентов (а следовательно, и применять метод сопоставительного анализа), продумывая систему упражнений по лексико-грамматическим темам, традиционно вызывающим трудности у учащихся той или иной национальности. Зная специфику родного языка обучаемых в сопоставлении с русским, преподаватель сможет наиболее оптимально построить ход урока, организовать определенные учебные ситуации, стимулирующие потребность учащихся в речевом действии, подобрать необходимый дидактический материал к уроку, рационально произвести отбор языкового материала.

Подавляющее большинство методистов советует как можно меньше обращаться к родному языку учащихся, непосредственно на уроке заостряя внимание на том или ином сравнении, так как «постоянное сравнение родного и изучаемого языков мешает созданию автоматизированных речевых навыков. Вместо цельного восприятия русского языка учащиеся усваивают некий код, который расшифровывается с помощью родного языка».

Бесспорно, практически любой факт изучаемого языка можно семантизировать средствами этого языка (синонимы, антонимы, употребление в контексте и т.д.), а также с помощью средств наглядности (рисунки, картинки, схемы, таблицы, фотографии и т.д.). Однако не всегда данные способы семантизации русских слов применимы. Иногда этот арсенал средств следует дополнить данными сопоставительного анализа. Особенно это касается случаев, когда в системах разных языков проявляется частичное сходство в области семантической структуры слов. Если эквивалентные и специфические для того или другого языка значения слов могут быть достаточно легко введены с помощью выше перечисленных способов, то сходные лексико-семантические варианты, часто отличающиеся друг от друга только на уровне синтагматики, могут быть представлены в сопоставительном плане разноязычных контекстов. Такая презентация русских глаголов движения способна вызвать интерес со стороны студентов, уже имеющих определенный лингвистический опыт и владеющих навыками анализа, повысить мотивацию обучения.

В семантике глаголов движения французского языка, в отличие от русского, нет ярко выраженной оппозиции категорий одно направленности / не одно направленности, зависимости / независимости, кратности / не кратности движения. Четкое осознание этой оппозиции, на наш взгляд, возможно только в сопоставительном освещении. Зная сходство и различие в области грамматической семантики русских и французских глаголов движения, преподаватель русского языка во франкоязычной аудитории на конкретном речевом материале может изолировать процесс обучения от интерферирующего воздействия родного языка учащихся и максимально использовать его транспозиционное влияние. Например, преподаватель, зная, что во французском языке пара глаголов aller - marcher не всегда отражает характер направления движения в отличие от русской коррелятивной пары идти - ходить, постарается выделить признаки, характерные для глаголов типа идти и глаголов типа ходить и подчеркнет необходимость четкого разграничения этих глаголов. В сильных группах возможен и открытый сопоставительный анализ семантических признаков с целью сознательного привлечения внимания учащихся к специфике русских глаголов движения на фоне их сравнения с французскими.

Так или иначе, сопоставительный анализ как форма реализации принципа учета родного языка учащихся может и должен осуществляться преподавателем в целях наиболее оптимальной организации учебного процесса, и в этом случае идеален национально ориентированный учебник, в котором учебный материал дается с учетом фонетической, лексической и грамматической системы французского (в нашем случае) языка. Подобного рода учебник не опирается на прямые русско-французские сопоставления, а является результатом целого ряда сопоставительных разысканий, цель которых - особая интерпретация лексического и грамматического минимума, а также учет возможной языковой интерференции и создание соответствующих типов упражнений.

Сопоставительный анализ в разумных пределах его использования может быть применим не только с позиции обучающего, но и с позиции учащихся (несомненно, в рамках комплексного подхода).

Применение сопоставительного анализа учащимися, безусловно, должно быть методически оправданным. Сопоставительный анализ может быть использован лишь при изучении наиболее трудных явлений русского языка. Глаголы движения - как раз та особая группа глаголов, которая требует особого внимания при обучении иностранцев русскому языку. Осуществление учащимися процедуры сопоставительного анализа в рамках самостоятельной поисковой деятельности при направляющей, руководящей роли преподавателя поможет студентам «увидеть» структуру значения изучаемых единиц и проследить системность русской лексики и грамматики. Не вызывает сомнения тот факт, что изучению системных отношений в той или иной лексико-семантической группе (в нашем случае ЛСГ глаголов движения) должно предшествовать тщательное изучение семантической структуры отдельного слова, входящего в данную группу, так как «каждый элемент системы содержит в себе информацию об основных чертах всей системы».

Н.М. Белова и Н.Н. Холина справедливо рекомендуют начинать освоение глаголов движения с изучения их лексического значения. При этом изучение лексики не должно сводиться к простому заучиванию слов и их значений. Принцип коммуникативности требует введения нового материала в предложениях и словосочетаниях. Лишь в этом случае учащиеся смогут овладеть языком в полной мере, так как коммуникативность «ставит в центр теории и практики обучения второму языку само употребление языка, его функционирование».

Например, презентация глагола движения идти может включать в себя ознакомление учащихся с наиболее частотными лексико-семантическими вариантами, которые могут быть объяснены и с помощью средств предметной и зрительной наглядности, и путем подбора синонимов и антонимов, и посредством словообразовательного анализа. Франкоговорящие студенты легко усвоят такие лексико-семантические варианты глагола движения идти, как: «двигаться, переступая ногами» (идти в школу), «ехать» (автобус идет), «лететь» (самолет идет) и другие, так как они эквивалентны лексико-семантическим вариантам соответствующего французского глагола aller. Вероятно, не вызовут особых затруднений и специфические (характерные только для русского глагола идти) лексико-семантические варианты: «лить, падать (об осадках)» (дождь идет, снег идет, град идет), «делать ход в игре» (идти ладьей, идти с туза), «исполняться, ставиться (о спектакле)» (пьеса идет) и другие. Эти лексико - семантические варианты, несомненно, вызовут интерес, так как во французском языке таких значений соответствующего глагола движения нет.

На продвинутом этапе обучения возможно целенаправленное сопоставление сходных (не совпадающих полностью) лексико-семантических вариантов, которые различаются сочетательными возможностями. В ходе сопоставления выясняется, например, что семантический объем русского лексико-семантического варианта «пролегать, располагаться, простираться, иметь то или иное направление» (пшеничное поле идет) шире, чем французский лексико - семантический вариант «простираться, достигать, доходить до...», так как русский лексико-семантический вариант предполагает ряд качественных характеристик (на большое расстояние, вокруг, в определенном направлении), а французский употребляется только в конструкции с предлогом «до» (a, jusqu'a).

Таким образом, осознанно или нет, учащиеся проводят сопоставительный анализ семантической структуры изучаемых глаголов движения, и это способствует (вкупе с другими способами семантизации) наилучшему усвоению русских глаголов движения. Задача преподавателя - направить стихийный процесс сопоставления в нужное русло.

 

АВТОР: Переслегина Е.Р.