Роль сопоставительного анализа в обучении языку студентов-иностранцев
Дидактика как «педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне», является теоретической основой методики русского языка, поэтому основные обще дидактические принципы применимы и к методике преподавания русского языка как иностранного.
Однако в современной педагогической науке до сих пор «не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии». В связи с этим наблюдается разночтение в формулировках принципов, а также несоответствие в их количестве. Так, например, С.П. Баранов выделяет 8 принципов обучения (воспитывающий характер обучения, научность обучения, систематичность обучения, доступность обучения, принцип использования наглядных пособий, принцип сознательности и активности обучения, принцип прочности обучения и принцип индивидуализации обучения). В учебнике И.П. Подласого для студентов высших педагогических учебных заведений выделяется 7 принципов обучения (принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности, принцип доступности, принцип научности, принцип связи теории с практикой). В учебном пособии для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей под редакцией П.И. Пидкасистого представлено 9 обще дидактических принципов (принцип развивающего и воспитывающего характера обучения; принцип научности содержания и методов учебного процесса; принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности; принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя; принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного; принцип доступности обучения; принцип прочности результатов обучения и развития; принцип связи обучения с жизнью; принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы).
В качестве основы выделения системы обще дидактических принципов П.И. Пидкасистый использовал личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина. Мы в своем исследовании будем опираться именно на эту систему обще дидактических принципов, так как она действительно отражает «основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика»; «принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью»; «все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения» (таким образом, реализуется интегративное свойство системы).
Рассмотрим сопоставительный анализ как способ реализации обще дидактических принципов обучения.
Применение принципа научности содержания и методов учебного процесса предполагает сообщение учащимся объективных научных фактов, теорий, законов, которые прочно установились в современной лингвистической науке. Как известно, в настоящее время развитие науки о русском языке характеризуется большим количеством разнообразных систем и концепций. Практика же преподавания требует многоаспектного, объемного освещения языковых единиц во всем богатстве их структурных и семантических свойств. Сопоставительный анализ соответствующих языковых явлений в разных языках позволяет, на наш взгляд, выявить и осмыслить эти явления в диалектическом единстве формы и содержания (значения).
Профессор В.Д. Виноградов, называя структурно-семантическое направление наиболее плодотворной лингвистической базой преподавания русского языка, говорит о необходимости различения «значения элемента (компонента)» и «значения отношения». При этом «значение элемента» понимается как «лексико-грамматическая семантика, включающая языковую и речевую семантики», а «значение отношения» как «значение, которое обнаруживается у одного элемента системы по отношению к другому». Процедура проведения сопоставительного анализа семантической структуры многозначных глаголов движения в русском и французском языках позволит, на наш взгляд, «увидеть» не только общее и различное на уровне значения слова, но и уяснить «значение отношений», возникающих в синтаксических конструкциях разного уровня. Все это нельзя не учитывать в процессе обучении русскому языку как иностранному.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Усвоить русский язык - это не значит только выучить определенное количество слов, словосочетаний или предложений, то есть получить определенный объем знаний. Важно, в какой системе даны и усвоены знания. Да и само усвоение знаний идет более успешно, с меньшей затратой сил и времени, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила преподносятся последовательно, в строго определенной системе, то есть с соблюдением обще дидактического принципа систематичности и последовательности изложения учебного материала.
По справедливому замечанию В.Д. Виноградова, «методическая целесообразность включения тех или иных языковых явлений в общий процесс обучения языку и последовательность их изучения определяется основным требованием - необходимости обучать практике устной и письменной речи [разрядка наша] «Безусловно, степень важности различных языковых единиц в построении предложения как основной единицы речи не одинакова. В русском предложении определяющую роль играет, как правило, глагол в силу его большой конструктивной возможности. В связи с этим именно глаголу уделяется пристальное внимание с самого начала обучения. Глаголы движения в этом смысле не исключение.
Рассматривая языковые явления с точки зрения методической целесообразности их включения в систему работы по языку, необходимо устанавливать последовательность их изучения с учетом распространенности тех или иных явлений в языке, их типичности и продуктивности. Глаголы движения, как известно, весьма частотны в речи и употребительны во многих функциональных разновидностях языка. Г.Ж. Ханов в своем диссертационном исследовании приводит следующие показатели, характеризующие частотность глаголов движения в русском языке: бежать - 293, вести - 485, ехать - 236, идти - 1818, ходить - 415 и другие.
Что касается последовательности презентации русских глаголов движения иностранным студентам, она, как правило, традиционна: вначале даются бесприставочные глаголы движения, затем приставочные, далее рассматриваются видовые особенности глаголов движения и особенности семантики.
Сопоставительный анализ лексико-грамматической семантики русских и французских глаголов движения, целью которого является прогнозирование возможной интерференции (или, напротив, транспозиции), поможет преподавателю наиболее рационально организовать изучение соответствующей темы.
Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли преподавателя - «один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности».
Степень сознательности усвоения знаний в большой мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в овладении языком: «учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения».
Сознательное отношение к учению выражает мотивационную сторону личности учащихся.
По мнению И.П. Подласого, усвоение знаний учащимися зависит от следующих факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения.
Первые два фактора играют немаловажную роль в обучении взрослого контингента учащихся, если принимать во внимание тот факт, что для взрослого человека характерна ярко выраженная система мотивации обучения и как следствие довольно высокий уровень познавательной активности.
В отличие от детей наглядно-образное мышление взрослых уступает место вербально-логическому, основанному на аналитико-синтезирующей деятельности, на логическом осмыслении фактов. Именно логическая переработка сведений, установление их взаимообусловленных причинно-следственных связей, по мнению К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других, составляет процесс усвоения теоретического знания. Учитывая вышесказанное, целесообразность применения сопоставительного анализа как методического приема во взрослой аудитории очевидна. Сопоставительный анализ ориентирован на стимулирование мыслительной, творческой деятельности. Отсюда следует вывод о том, «что возможность повышения эффективности обучения, создания условий для прочного усвоения знаний видится не только в совершенствовании содержания знаний, но и в улучшении приемов управления активизацией мыслительной деятельности иностранных учащихся, что проявляется в воздействии на сложившийся у них «строй мыслей и чувств», на подход к учебному материалу, на формирование их интеллектуальных умений и навыков». Сопоставительный анализ, на наш взгляд, является одним из определяющих приемов управления активизацией мыслительной деятельности студентов - иностранцев, изучающих русский язык.
Более того, реализации принципа сознательности в коммуникативно ориентированном обучении неродному языку в большой степени будет соответствовать проблемный подход в организации учебного процесса.
Третий и четвертый факторы подразумевают творческую активность преподавателя, который стремится так объяснить новый материал, чтобы учащиеся поняли, осознали то, что им объясняется, ибо комплекс знаний, создающийся в результате осознанного восприятия языкового материала, является основой практического овладения иностранным языком. Не зря сознательный путь обучения языку признается в качестве основного в методике обучения иностранным языкам.
Важную роль для повышения активности учащихся на занятиях русским языком играет творческое применение учителем разнообразных приемов и методов обучения. Деятельность учителя, поставившего себе целью сознательное усвоение языка учащимися, характеризуется, как правило, следующим:
- Дозировка учебного материала, предлагаемого для изучения впервые, чрезвычайно невелика.
- Новый материал органически связан с тщательно отработанным и усвоенным предыдущим.
- Каждое языковое понятие раскрывается учителем в краткой и яркой форме на конкретных доходчивых примерах.
- Все это дается на уроке в определенной системе, с применением различного рода упражнений при активной работе учащихся во время урока.
Сопоставительный анализ может быть реализован в качестве одного из методических приемов в рамках комплексного подхода в обучении русскому языку как иностранному. Сопоставительный анализ семантической структуры русских и соответствующих им французских глаголов движения, в ходе которого выявляются эквивалентные, специфические и частично совпадающие лексико-семантические варианты, имеет ярко выраженную иллюстративную функцию, способствуя тем самым осознанному усвоению нового материала, связанного с семантикой русских глаголов движения.
Сопоставительный анализ позволяет также «дозировать» новый учебный материал с учетом интерферирующего воздействия родного языка учащихся.
На примере использования сопоставительного анализа как конкретного методического приема возможно изучение приставочных глаголов движения на базе уже изученных бесприставочных. Таким образом, существует реальная возможность установления органической связи нового материала с усвоенным предыдущим с его одновременной повторной отработкой.
И наконец, на базе сопоставительного анализа может быть построена эффективная система упражнений, способствующая активизации деятельности учащихся во время урока, включению учеников в решение проблемных ситуаций, в процесс поиска и решения теоретических и практических проблем.
Знания и навыки владения языком могут быть действенными только тогда, когда они прочно усвоены. Принцип прочности «требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения».
Психологи утверждают, что качество запоминания и воспроизведения материала зависят не только от его специфики, но и от отношения к нему. Позитивное отношение к изучаемому материалу (а глаголы движения - очень сложная для иностранных студентов тема) формируется во многом за счет способа его презентации.
Сопоставляя явления родного и изучаемого языков, учащиеся, так или иначе, устанавливают соответствие (или несоответствие) между этими явлениями. Осознание учащимися того, что некоторые явления в сопоставляемых ими языках совпадают, способствует тому, что у обучаемых формируется стереотип «родственности», а следовательно, «понятности» чужого языка, что, в свою очередь, порождает позитивное отношение к изучаемому материалу, снимает психологический барьер сложности восприятия достаточно трудного для иностранцев лексико-грамматического материала.
Сопоставление, имея в основе своей определенную логическую операцию, позволяет структурировать учебный материал, выделить главное и периферийное, обозначить логические связи и т.д., что также обеспечивает прочность получаемых студентами знаний.
Отчетливому пониманию и усвоению учащимися учебного материала, помимо доступности его изложения преподавателем, серьезно способствует практическое применение принципа наглядности в обучении русскому языку как иностранному.
Роль наглядности в преподавании языка обще признанна. Необходимость конкретно-чувственной опоры в обучении была убедительно обоснована многими психологами и дидактами (Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским, А.А. Леонтьевым и многими другими). Применение принципа наглядности - одно из важных условий сознательного усвоения учащимися материала.
В практике преподавания русского языка как иностранного наглядность, как один из способов семантизации, на начальном этапе обучения играет едва ли не ведущую роль, так как, по утверждению психологов, преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно. Наглядный материал служит для конкретизации представлений, обогащения чувственного опыта учащихся, раскрытия определенных закономерностей в изучаемом материале и т.д.
Обычно выделяются средства зрительной (диапозитивы, транспаранты, таблицы, карточки, репродукции картин, схематические рисунки.), зрительно - слуховой (диафильмы со звуковым сопровождением, кинофильмы.) и слуховой наглядности (грампластинки, диски, магнитофонные записи). С развитием техники арсенал средств наглядности постепенно расширяется.
Зрительная наглядность как способ семантизации наиболее актуальна при изучении лексики иностранного языка; особенно это касается многозначных слов (например, глагол движения «идти» имеет около 40 ЛСВ). Такой способ усвоения лексического значения слов чужого языка гораздо эффективнее перевода слова на родной язык, так как обучаемый запоминает связь лексического значения слова с самим предметом.
Схематическое изображение лексического материала является своеобразным моделированием существенных сторон изучаемых явлений, поэтому многие преподаватели-методисты считают эффективным на начальном этапе объяснение значений новых слов с помощью наглядных пособий.
Практически во всех существующих в настоящее время учебниках русского языка для иностранцев с помощью рисунков семантизировано довольно большое количество глаголов и глагольных словосочетаний.
Наглядное введение материала помогает преодолеть многие методические трудности, так как рисунки позволяют проиллюстрировать сходство и различия в семантической структуре русских и французских глаголов движения.
В ходе сопоставления рисунков, изображающих лексико-семантические варианты русских и французских глаголов движения, учащиеся могут выявить эквивалентные, специфические и сходные лексико-семантические варианты. Это способствует более эффективному усвоению глаголов движения студентами-иностранцами.
Наглядность, как один из способов семантизации русских и иностранных (французских) глаголов движения, играет едва ли не решающую роль в рамках комплексного подхода в изучении данной темы, так как наглядное введение материала снимает многие методические проблемы и способствует установлению связи между изображением и речевым действием: «организованные картинки способны вызвать оптимальные речевые действия».
Принцип доступности «требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок».
Доступность преподавания иностранного языка (в нашем случае - русского языка франкоязычным студентам) определяется разными факторами: возрастом обучаемых, спецификой и уровнем их образования, целью приезда в Россию (для чего они изучают русский язык) и т.д.
Сопоставительный анализ, в основе которого заложен определенный алгоритм действий, позволяет таким образом структурировать учебный материал, чтобы обучение было доступным. В нашем случае русский язык изучают молодые люди примерно одинакового возраста, как правило, имеющие базовое образование, уже владеющие, как минимум, одним иностранным языком, с ярко выраженным мотивационным настроем и работоспособностью, «умеющие учиться», владеющие логикой научного поиска; поэтому актуальность сопоставительного анализа в подобных условиях реализации дидактического принципа доступности, на наш взгляд, очевидна.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы тоже может быть реализован с помощью сопоставительного анализа. Сопоставление семантической структуры русских и французских глаголов движения возможно по группам. Например, одна группа анализирует семантическую структуру русского глагола, а другая - соответствующего ему французского. Затем проводится открытое сопоставление семантических моделей, построенных обеими группами, делаются соответствующие выводы о наличии эквивалентных, частично совпадающих и специфических только дли одного из языков лексико-семантических вариантов. Далее возможен поиск причин несовпадения объемов значений сопоставляемых глаголов (таким образом, вступает в действие лингвострановедческий аспект).
Подобная аналитическая работа может быть проделана и в форме индивидуальной учебной работы.
Под принципом связи теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью; умение применять полученные знания в практической деятельности.
С точки зрения обучения русскому языку как иностранному, реализация этого принципа означает подчинение всей системы занятий целям развития навыков устной и письменной русской речи. Основная задача обучения русскому языку состоит в том, чтобы учащиеся усвоили его как средство общения.
Справедливо отмечает В.Д. Виноградов, что «нормально организованными занятия по русскому языку могут считаться лишь в том случае, если:
- всякое грамматическое положение иллюстрируется примерами из живой речи;
- учащиеся в результате длительной практики приобретают прочные навыки свободного применения теоретических знаний как при построении своей устной и письменной русской речи, так и при выполнении различного рода заданий и упражнений;
- вся система занятий по развитию устной и письменной русской речи (обогащение словаря, навыки связной речи) основывается на требованиях жизни, практики, удовлетворяет потребностям учащихся в речевом общении на иностранном языке в настоящем и обеспечит им достаточно большие возможности в их будущей деятельности».
Все рассмотренные нами обще дидактические принципы нацелены на осуществление главного, ведущего, принципа развивающего и воспитывающего характера обучения.
Развитие подразумевает включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность по решению заданной проблемы.
Сопоставление фактов разных языков заставляет учащихся не только констатировать сходство (полное или частичное) и различие изучаемых явлений, но и устанавливать и анализировать причинно-следственные связи, формулировать доказательства, делать логические заключения и выводы, тем самым активизируя аналитические способности учащихся и стимулируя рече- творчество.
Сопоставительный анализ языковых фактов сам по себе не является методом обучения в широком смысле слова, скорее, это один из возможных исследовательских подходов к изучению определенного учебного материала, предполагающий, однако, совершение как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемого некоего комплекса действий, операций, конечная цель которых - овладение языком (в нашем случае - русским как иностранным).
Еще раз подчеркнем, что сопоставительный анализ не понимается нами как единственно возможное, универсальное средство, с помощью которого осуществляется процесс обучения как взаимосвязанная деятельность преподавателя и учащихся. Использование открытого сопоставления непосредственно на уроках русского языка в иностранной аудитории должно быть методически оправданно и производиться в рамках комплексного подхода в обучении языку.
Мы пришли к выводу о том, что именно взрослый человек (а участниками нашей экспериментальной программы обучения являются взрослые люди) наиболее подготовлен к обучению русскому языку на основе применения сопоставительного метода. Эта «готовность» обусловлена не только тем, что основные психические познавательные процессы взрослого человека практически сформированы и он владеет целым кругом логических операций, но и тем, что его познавательная деятельность мотивированна, что является первым необходимым условием обучения. Справедливо замечание Н.М. Зверевой о том, что «мотивация концентрирует внимание ученика на изучаемом вопросе, возбуждает его мыслительную активность, помогает создать... направленность на учебную работу».
Мотивация является первым шагом на пути подготовки ученика к восприятию учебного материала, эффективность которого «связана, главным образом, с двумя дидактическими моментами: оптимальным отбором информации и активизацией познавательной деятельности учащихся».
Сопоставительный анализ фактов разных языков (в нашем случае русского и французского) как раз позволит преподавателю осуществить оптимальный отбор информации, учитывая интерферирующее и транспозиционное влияние родного языка учащихся на изучаемый ими русский.
Что касается второго дидактического момента, сопоставительный анализ вполне может быть признан довольно действенным средством активизации познавательной деятельности иностранных студентов.
Благодаря процедуре открытого сопоставления фактов и явлений разных языков на уроках русского языка в иностранной аудитории возможно создание так называемой ситуации удивления, активизирующей восприятие студентов. Подобная ситуация связана с осознанием особенностей собственного языкового менталитета и менталитета носителей изучаемого языка: в одних случаях - «они такие же, как мы», в других - «они не такие, как мы».
Безусловно, «процесс осознания начинается уже во время приема информации - такова особенность восприятия». Тем более очевидна целесообразность использования сопоставительного анализа не только на стадии восприятия учебного материала, но и во время осмысления его, ибо сопоставление представляет собой некую мыслительную операцию, выявляющую сходство и различие сопоставляемых фактов и явлений. Сопоставительный анализ позволяет, на наш взгляд, с одной стороны, соответствующим образом организовать, упорядочить «стихийный» процесс восприятия учебного материала через призму родного языка учащихся, с другой - активизировать сам процесс осмысления изучаемого материала.
Таким образом, рациональное использование сопоставительного анализа в качестве одного из приемов обучения русскому языку как иностранному в рамках комплексного подхода возможно на всех этапах усвоения учебного материала: его применение обусловлено, как правило, высоким уровнем мотивации, характерным для взрослых людей, изучающих по разным причинам иностранный язык; он может выступать как средство организации процесса восприятия того или иного материала и активизации процесса осмысления.
Общеизвестно, что процесс обучения будет наиболее плодотворным только в том случае, если познавательный и творческий потенциал учащихся будет максимально задействован преподавателем. Это возможно в условиях развивающего обучения.
Развивающее обучение немыслимо без самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Возрастной контингент участников нашей экспериментальной методики, основанной на рациональном применении сопоставительного анализа фактов и явления разных языков, характеризуется тем, что взрослые студенты (в отличие от школьников, например) уже обладают достаточно развитым арсеналом приемов и способов мышления, то есть «тех познавательных средств, без овладения которыми просто невозможно самостоятельное решение новых проблем».
Безусловно, постановка и успешное решение поставленных в процессе обучения проблем зависит от наличия определенной базы знаний. В нашем случае учащиеся уже имеют весомый жизненный опыт, связанный с наличием у них системных знаний родного языка, а также, как минимум, одного иностранного. Кроме того, взрослые студенты уже обладают необходимыми познавательными умениями, что значительно облегчает процесс обучения.
Согласимся с мнением Н.М. Зверевой о том, что «развивающее обучение в идеале моделирует процесс научного исследования». В контексте данного высказывания, на наш взгляд, представляется целесообразным применение сопоставительного анализа в качестве одного из оптимальных средств активизации процесса обучения на развивающей основе, поскольку сопоставительный анализ есть не что иное, как исследовательский метод, призванный выявить сходство и различие языков.
Создание проблемной ситуации, ставящей учащихся в условия затруднения (в нашем случае это может быть моделирование речевой ситуации выбора между употреблением, например, однонаправленного или не одно направленного глагола движения: идти или ходить), стимулирует мыслительную деятельность учащихся по непроизвольному сопоставлению аналогичных явлений родного и изучаемого языка, что свидетельствует о принятии проблемной ситуации. Задача преподавателя в данных условиях - направить «стихийное» сопоставление в нужное русло с помощью привлечения открытого сопоставительного анализа, предусматривающего особенности интерферирующего и транспозиционного воздействия родного языка учащихся.
В зависимости от этапа обучения, а также от объективной сложности возникшей проблемной ситуации возможны разные пути ее разрешения.
В условиях конкретной речевой ситуации, когда требуется практически мгновенное решение проблемы (выбор необходимого глагола, например) важное значение имеет так называемый речевой тренинг, нацеленный на выработку языковых и речевых навыков и коммуникативных умений учащихся; но в то же время нельзя исключать возможности возникновения в процессе обучения таких проблемных ситуаций, разрешение которых потребует со стороны учащихся значительно большего количества времени и максимума усилий. В таком случае, на наш взгляд, приобретают актуальность групповые задания, рассчитанные на коллективное сотворчество, сотрудничество учащихся, объединенных наличием общей коммуникативной задачи и неизбежно вступающих в коммуникативные отношения, направленные на конкретный результат.
Упражнения на сопоставительный анализ единиц разных языков, на наш взгляд, могут быть определены как «деятельностные задания» в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам: «...деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить». К деятельностным заданиям относятся коммуникативные игры, коммуникативные имитации, ситуации свободного общения.
На наш взгляд, очень важен тот факт, что в процессе свободного речевого общения учащиеся получают возможность беспрепятственного выражения мыслей и чувств, раскрываются широкие возможности для самовыражения личности, «использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла». Таким образом, реализуется гуманистический подход к процессу обучения.
Процедура проведения сопоставительного анализа стимулирует и активизирует самостоятельную поисковую деятельность учащихся, побуждает их задуматься над сходством и различием способов языкового выражения картины мира у разных народов. Несоответствие тех или иных фактов разных языков возбуждает интерес учащихся, повышая тем самым мотивацию обучения.
Важное значение в организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся, не исключающей, а предполагающей обязательное управление поиском со стороны преподавателя, имеет материальная база урока: материалы словарных статей русских и французских толковых словарей; таблицы сочетаемости; графические схемы, рисунки, репродукции произведений живописи, демонстрирующие семантико-грамматические особенности русских и французских глаголов движения; видеоматериалы, иллюстрирующие характер движения, обозначаемого теми или иными глаголами и т.п.
Безусловно, использование только сопоставительного анализа как единственного способа исследования изучаемого материала может сделать урок скучным в силу того, что процедура проведения сопоставительного анализа подразумевает некую «за программированность», заданность действий, но умелое варьирование дидактических приемов со стороны преподавателя, использование им разнотипных заданий и форм урока, применение технологии уровневой дифференциации и т.д. позволит сделать процесс обучения интересным для иностранцев, изучающих русский язык.
Таким образом, применение сопоставительного анализа на уроках русского языка в иностранной аудитории не вступает в противоречие с требованиями системы развивающего обучения, напротив, он органично вписывается в ее рамки и может использоваться в качестве средства активизации обучения.
АВТОР: Переслегина Е.Р.