Условия развития мировоззрения в дошкольном возрасте (теоретические подходы)
Исследования, близкие к предмету нашего изучения можно разделить на несколько категорий:
В зарубежной психологии:
- Исследования развития идентичности в рамках психоаналитической и гуманистической парадигмы (Э.Эриксон).
- Исследования «когнитивной карты мира» в русле когнитивной психологии (А.Бандура; М.Зелигман; Дж.Келли; Ж.Пиаже; Дж.Роттер).
В отечественной психологии:
- Исследования “Картины мира” и “образа мира”, в рамках теории деятельности (А.Н.Леонтьев; С.Л.Рубинштейн; С.Д.Смирнов).
- Исследования ранних основ мировоззрения в связи с проблемами развития самосознания, общения, игры и обучения ребенка (Л.С.Выготский; М.И.Лисина; В.С.Мухина; Н.И.Непомнящая; Л.Ф.Обухова, Н.Б.Шумакова; Д.Б.Эльконин).
- Исследования, касающиеся вопросов мировоззрения в рамках аномального развития ребенка (психопатического и невротического) (А.Я. Варга; А.И.Захаров; Д.Н.Исаев; А.Е. Личко; А.С. Спиваковская; Э.Г.Эйдемилллер, В.В.Юстицкий).
Одним из наиболее систематических и обоснованных подходов к исследованию детского мировоззрения в зарубежной психологии является эпигенетическая теория идентичности Э.Эриксона. Согласно этой теории, мировоззрение человека трансформируется на протяжении всей жизни.
Однако, ядерные составляющие мировоззрения закладываются, начиная с момента рождения и заканчивая подростковым возрастом. Для каждой стадии развития характерно возникновение определенного “чувства”, которое одновременно включается в восприятие самого себя (идентичность) и в отношение к окружающему миру в целом (мировоззрение). Так же для каждой стадии развития по Э.Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Родительское воспитание согласно автору, оказывает критическое влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Согласно эпигенетической теории развития, к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три базовые предпосылки мировоззрения:
1. Базовое доверие к миру на основе действия “принимать и брать”;
2. личностная автономия на основе действия “сдерживать отпускать”;
3. инициатива на основе упорства в достижении к цели.
Э.Эриксон анализирует мировоззрение ребенка - дошкольника с позиций эмоционального отношения к миру и активности-инициативности, выражаемых в действиях ребенка.
Для каждой стадии развития, по Э.Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Э.Эриксон их называет “социальные модусы действия”. Анализируя ход рассуждения Э.Эриксона, можно прийти к выводу, что основаниями для классификации предпосылок мировоззрения у Э.Эриксона является именно социальный модус действия. В этом позиция Э.Эриксона весьма созвучна представлениям Л.С.Выготского, говорящего о первичности “миродействия” по отношению к мировоззрению.
Рассмотрим вкратце выделенные Э.Эриксоном модусы социального взаимодействия и предпосылки мировоззрения им соответствующие.
Первое действие, которое осваивает ребенок по отношению к миру, - это “получать, брать-то, что дают ”.
Э. Эриксон пишет, что готовность малыша “принимать ” состоит в его взаимном регулировании с матерью”, которая в свою очередь “развивает и координирует способы давать” (Э.Эриксон, 1996, с.118). Э.Эриксон выделяет две разновидности модуса “получать”:
1. Самый ранний способ - это принимать то, что дают.
2. Это брать то, что находится поблизости.
Вторая разновидность “брать и держать” формируется по мере того, как ребенок становится способен к сосредоточению и хватанию.
На основе этих двух способов действия “брать то, что дают” и “хватать держать” развивается предпосылка мировоззрения, называемая Э.Эриксоном “чувство базового доверия”. Его автор описывает как “доверие к тому, что основные механизмы дыхания, пищеварения, сна и т.д. имеют закономерную и привычную связь с предлагаемой пищей и заботой ” (Э.Эриксон, 1996, с. 132). Позже это чувство развивается в доверие и недоверие к миру в целом во всех его проявлениях.
Э.Эриксон говорит о том, что доверие или недоверие к миру в целом зависит от того, насколько успешно осуществлялись и поддерживались окружающими такие действия как “принимать” и “брать, держать”. Автор приходит к выводу, что развитие базового доверия к миру в целом зависит от состояния организма ребенка и стилевых особенностей материнского ухода за ним. Если способ, которым мать привыкла организовывать среду не соответствует темпераменту ребенка, то в дальнейшем у него развивается представление о мире, как о безжизненном, опасном и хаотичном, а ощущение себя, как слабого, неспособного к выживанию, пустого и лишенного энергии. Если же взаимная координация развивается успешно, то у ребенка формируется представления о мире, как о поддерживающем жизнь, достойным доверия, наполненным содержанием и безопасным, а ощущения себя, как способного к выживанию, исполненного энергией, любви и надежды.
Следующий способ взаимодействия ребенка и внешнего мира - это “удерживание в себе - отпускание ”. Под этим Э.Эриксон (вслед за Фрейдом) понимает способность человека удерживать выделительные функции, чувства, мысли или наоборот давать естественному функционированию организма ход, в зависимости от обстоятельств и требований социальной ситуации.
Данная стадия - это важный шаг в приобретении ребенком способности к самоконтролю. Успешность освоения этих действий зависит от тех способов, которыми родители контролируют ребенка и обучают его самоконтролю на всех уровнях поведения, начиная с приучения ребенка к горшку и заканчивая творческим самовыражением ребенка.
Освоение действия “сдерживания - отпускания” приводит к формированию такой предпосылки мировоззрения как “личностная автономия”.
Если данные действия осваиваются успешно, то ребенок начинает воспринимать мир как управляемый, свободный и понятный, а себя как достаточно независимого, самостоятельного и достойного уважения. Если же ребенок испытывает неудачу в освоении этих действий или если способы родительского контроля не соответствуют возможностям ребенка, то окружающий мир начинает восприниматься как преследующим, мешающии, ограничивающий или непонятный, вызывающий сомнения.
Эту стадию Э.Эриксон называет “автономия - стыд, сомнение”.
Себя ребенок воспринимает в этом случае как неуверенного, неспособного на личные желания и мысли или наоборот слишком независимого.
После того, как освоена стадия автономии, ребенок начинает осваивать окружающее социальное и физическое пространство на основе способности ходить и говорить.
На этой стадии ребенок осваивает действие, называемое Э.Эриксоном “вторжением и деланьем”. Вот как автор описывает этот способ действия: “Оно наводит на мысль о лобовой атаке, наслаждение состязанием, упорстве в достижении цели, радости победы ’’(Э.Эриксон, 1996, с. 138). Ключевым моментом в данном случае является упорство ребенка в достижении цели.
Очевидно, что не всякая цель, упорно преследуемая ребенком, вызывает у окружающих позитивные чувства. На этой стадии ребенок начинает понимать, что его желания могут быть причиной неприятностей для родителей. В качестве примера Э.Эриксон приводит стадию Эдипова конфликта, когда ребенок переживает смутную вину за свои агрессивные и сексуальные фантазии и желания по отношению к родителям.
Тем не менее, Э.Эриксон в отличие от Фрейда не ограничивает поле рассмотрения только “Эдиповой ситуацией”, а утверждает, что ребенок в целом развивает на этой стадии способность к инициативе. Если инициатива и настойчивость ребенка встречает понимание со стороны родителей, то у ребенка возникает представление о мире, как о полном творческих возможностей, интересном, достойным познания и освоения, а представления о себе как успешном, инициативном, способном к победе и удовлетворению своих интересов. Если же инициатива ребенка регулярно оборачивается негативными последствиями или попытками родителей вызвать чувство вины, то у ребенка возникает представление о мире полном запретов, бесперспективном с точки зрения творчества и неинтересном, а о себе как о виноватом в совершении различных проступков, неспособном предложить ничего интересного и достойного внимания человеке. Эта стадия называется ’’инициатива - чувство вины” и согласно Э.Эриксону является последней стадией дошкольного детства. Рассмотрение стадий, лежащих за пределами дошкольного возраста не входит в задачи данной работы и достаточного подробно изложены в работе Э.Эриксона (Э.Эриксон, 1996).
Нас же интересует в данном случае основные позиции Э.Эриксона по отношению к онтогенезу мировоззрения в раннем и дошкольном возрасте. Автор утверждает, что предпосылки мировоззрения в дошкольном возрасте формируются последовательно на основании тех способов взаимодействия с окружающим миром, которые ребенок осваивает в тесном контакте с родителями или заменяющими их взрослыми. Согласно эпигенетической теории развития, к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три базовые предпосылки мировоззрения:
1. Базовое доверие к миру на основе действия “принимать и брать”.
2. Личностная автономия на основе действия “сдерживать отпускать”.
3. Инициатива на основе упорства в достижении к цели.
Подход Э.Эриксона, описывающий взаимосвязь между способами социального взаимодействия и мировоззренческими позициями ребенка обладает высокой объяснительной силой. Теория Э.Эриксона отводит значительную роль в развитии детского мировоззрения стилевым особенностям родительского воспитания. Однако, характер взаимосвязи между родительским воспитанием и мировоззрением ребенка раскрывается лишь на основе отдельных клинических наблюдений, поэтому проблема этой связи требует дальнейшего исследования.
В зарубежных когнитивных теориях формирование адекватной и устойчивой картины мира провозглашается, чуть ли не самим главным мотивом человеческого поведения (А.Бандура, М.Зелигман, Дж.Келли, Ж.Пиаже, Дж.Роттер). Почти все авторы когнитивных теорий ведущее место в формировании мировоззрения отводят научению и предвосхищению событий.
Так, с точки зрения Дж. Келли, все поведение человека обусловлено его стремлением предвидеть и контролировать события своей жизни. Предполагая, что все поведение человека обусловлено его стремлением к предсказанию и контролю событий на основе личностных конструкторов, Дж.Келли делает мировоззрение универсальным объяснительным принципом всей психологии личности.
Дж. Келли утверждает, что человек пытается предвидеть, контролировать и объяснять события своей жизни на основе так называемых “личностных конструктов”. “Личностные конструкты” - это система оценок, с помощью которых человек осознает и организует свой опыт. Если “конструкт” помогает точно прогнозировать события, то человек сохраняет его. Если прогноз не подтверждается, то “конструкт”, скорее всего, будет изменен или вообще отброшен за ненадобностью. Каждый “личностный конструкт” имеет два противоположных полюса. “Конструкты” возникают в процессе наблюдения сходств и различий в явлениях окружающего мира. Для возникновения “личностного конструкта” необходимо минимум 3 элемента: два из них должны быть сходны, а третий от них отличаться. Цель теории “личностных конструктов” объяснить, как люди прогнозируют свой жизненный опыт с точки зрения сходств и различий воспринимаемых объектов (Дж.Келли, 2000).
Анализируя когнитивные теории мировоззрения, можно заметить, что в них источником развития мировоззрения считаются познавательные процессы.
В том, что касается развития мировоззрения у детей, когнитивные концепции опираются на теоретическую основу, заложенную Ж.Пиаже. Согласно Ж.Пиаже, развитие представлений о взаимосвязи явлений в окружающем мире проходит через три стадии, соответствующее стадиям когнитивного развития. В первом периоде все взаимосвязи предметов и явлений, которые представляет себе ребенок - психологические, феноменалистические, финалистические и магические. Во втором периоде магических представлений становится все меньше и меньше. В третьем периоде приходят рационалистические представления, которые основаны на причинном объяснении мира. Началом третьего периода Ж.Пиаже считает возраст 7-8 лет. Согласно Ж.Пиаже дети до 11-12 лет приписывают жизнь и сознание всем предметам, которые обнаруживают какую-либо активность. Это значит, что Ж.Пиаже считает мировоззрение ребенка дошкольного возраста анимистическим. Ж.Пиаже выявил, что дети 6-7лет приписывают происхождение всего существующего человеку.
Согласно Ж.Пиаже, мировоззрение ребенка в дошкольном возрасте можно охарактеризовать как предприимчивость, анимизм и артифициализм (Ж.Пиаже, 1997).
С точки зрения когнитивных психологов, ребенок представляется как маленький ученый, который познает мир и окружающих людей как некие «объекты», проверяет гипотезы, предсказывает события, обрабатывает информацию и формирует на этой основе свое мировоззрение. Такая точка зрения не учитывает единства аффекта, интеллекта и отношения в мировоззрении человека, отдавая явное предпочтение его когнитивной составляющей (А.Бандура, М.Зелигман, Дж.Келли, Ж.Пиаже, Дж.Роттер).
Анализ отечественной психологической литературы показывает, что работ, направленных на изучение мировоззрения в дошкольном возрасте крайне мало. Данный вопрос чаще всего рассматривался в рамках других проблем: психологии восприятия, личности, проблемы экологического воспитания (С.Д.Дерябо, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Ф.Т.Михайлов, В.С.Мухина, Д.Н.Мшицкий, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, А.В.Толстых, В. В.Трубачев, В.А.Ясвин и др.).
Отечественные авторы рассматривают мировоззрение в первую очередь в связи с фундаментальными понятиями общей психологии, такими как психика, деятельность, сознание и в связи с изучением познавательных процессов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Смирнов). Этот подход связан с поиском наиболее широких основных категорий мировоззрения и исходных посылок, от которых должно отталкиваться психологическое исследование.
Так, например, С.Л.Рубинштейн отстаивает точку зрения, согласно которой “осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не чуждая ей субъективность моего сознания” (С.Л.Рубинштейн, 1976,с.257). Согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, сознание человека и его мировоззрение являются новым уровнем бытия вселенной. Это означает, что существует не только познающий субъект и независимый от него мир, но существует так же и мир осознанный и изменяемый самим человеком. И этот мир так же объективен. Неучег этой части мира С.Л.Рубинштейн называет “изничтожением бытия”. Некоторые объективные свойства мира возникают только в отношении его к человеку. С.Л.Рубинштейн пишет: “Свойства мира выступают в их динамическом изменяющемся отношении к человеку и в этом отношении не последнюю, а основную, решающую роль играет мировоззрение, собственный, духовный облик человека” (С.Л.Рубинштейн, 1976, с.258).
Таким образом, для С.Л.Рубинштейна мировоззрение является не только психологической проблемой, но и высоко значимым онтологическим вопросом. Мировоззрение человека для него становится новым уровнем бытия вселенной, преобразующим все остальные уровни, вплоть до конкретного физического уровня.
Без философски - психологического анализа не обходится исследование такой сложной психологической реальности как «образ мира». Исходной философской предпосылкой этих исследований является утверждение, что сущность вещи исчерпывается совокупностью ее проявлений во взаимодействии с другими вещами. С появлением человека все объекты и мир в целом приобретает новые свойства. Сущность этих вещей могла проявить эти свойства только во взаимодействии с человеком, а именно в его сознательной деятельности. Философско - психологический анализ исходит из утверждения, что субъективный образ является особым проявлением сущности мира, отраженного в этом образе. Человеческая деятельность пробуждает в объектах такие свойства, которые без человека никогда бы себя не обнаружили.
Следующим важным выводом, который выделяется из философских исследований понятия «образ мира» является утверждение о противоречии между самодетерминацией и внешней детерминацией поведения человека. Диалектическим разрешением этого противоречия является возникновение активного отражения в форме психического образа.
Исследования, посвященные изучению «образа мира» и «картины мира» в рамках изучения познавательных процессов в отечественной психологии восходят к методологическим предпосылкам, заложенным А.Н. Леонтьевым.
В исследованиях, выполненных под руководством С.Д. Смирнова понятие «образ мира» раскрывается как интегральное образование познавательной сферы личности, которое в функциональном плане выполняет роль исходного пункта и результата любого познавательного акта. С.Д. Смирнов экспериментально аргументирует точку зрения, согласно которой любой познавательный акт начинается не с воздействия стимула, а с некоторой познавательной гипотезы, которую генерирует сложившийся у человека активный образ мира (С.Д.Смирнов, 1985). Исследования А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова «образа мира», выполненные в рамках деятельностной парадигмы привели к следующим положениям:
1. Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как единое целое. Любой отдельно взятый образ является элементом целостного образа мира. Сущность каждого элемента образа мира в той функции, которую он выполняет в целостном отражении реальности.
2. Образ мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и вызываемым ею чувственными впечатлениями.
3. Взаимодействие образа мира и внешних стимульных воздействий строится путем «примеривания» уже существующего целостного образа мира к актуальным впечатлениям.
4. Результатом любого познавательного процесса является измененный новым стимулом целостный образ мира, а не некоторый новый единичный образ предмета.
5. Образ мира существует только в процессе его постоянного движения навстречу стимуляции извне.
6. Образ мира спонтанно генерирует познавательные гипотезы на всех уровнях отражения.
7. Без встречного движения от образа мира на внешние стимулы образ мира чувственные впечатления не включаются в этот образ.
8. Образ мира возникает из деятельности в процессе развития, деятельность возникает из образа мира в процессе функционирования.
9. Образ мира имеет социальную природу.
В работах С.Д. Смирнова структура образа мира делится на «ядерные» и периферические составляющие. Ядерные составляющие образа мира внемодальны и первично представляют собой «узлы» деятельности раскрывающей наиболее фундаментальные характеристики мира. Обсуждая возникновение и развитие образа мира, С.Д. Смирнов указывает, что первичная его форма складывается именно благодаря первой моторной активности: «именно благодаря действиям ребенка происходит встреча двух процессов - чувственных впечатлений, сопровождающих процесс инициирования действия и тем самым имеющих внутреннее происхождение, и чувственных впечатлений продуцируемых внешними воздействиями. Встреча этих двух процессов, а не только воздействие извне (от объекта на субъект) ответственны за порождение первых образов. Исходным здесь является не внешнее воздействие само по себе (на чем настаивает механицизм) и, тем более, не внутреннее начало, а некоторое действие ребенка в своей целостности и исходной недифференцированности компонентов» (С.Д.Смирнов, 1985, с. 147). Это положение явно указывает на первичность действия по отношению к образу мира.
Чем же мировоззрение отличается от «образа мира», не являются ли они тождественными понятиями? Следуя логике данного подхода, мировоззрение является подструктурой «образа мира». Как составляющая часть образа мира мировоззрение занимает уникальное место: с одной стороны оно является основой, а с другой стороны наиболее высоким по уровню развития компонентом образа мира. Мировоззрение является системообразующей основной образа мира потому, что оно базируется на первичных действиях, выражающих отражающих отношение человека к миру в целом. Именно этой связи внешнего и внутреннего подчиняется функционирование образа мира.
Касательно вопроса развития мировоззрения, большинство авторов справедливо замечают, что мировоззрение начинает формироваться с первых лет жизни. М.И. Лисина отмечает, что “ уже в 1-е месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова» (М.И.Лисина,1997, с.302). Автор отмечает, что формирование мировоззрения невозможно понять без анализа его ранних истоков.
Согласно представлениям Д.Б.Эльконина, вполне правомерно говорить об интенсивном развитии предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте. Возраст сюжетно-ролевой игры, по взглядам Д.Б.Эльконина, является стадией, на которой бурно развивается содержательная и динамическая сторона детского мировоззрения. Д.Б.Эльконин так же как и многие другие отечественные исследователи мировоззрения указывает на активность и обобщенность отношения к миру как существенные черты мировоззренческих предпосылок (Д.Б.Эльконин, 1995).
Согласно взглядам Л.С. Выготского, мировоззрение представляет собой синтетическую картину целостного культурного развития ребенка. Исследование мировоззрения позволяет рассмотреть культурное развитие ребенка как целое в его возрастных изменениях. Л.С.Выготский считает, что вершиной культурного развития является именно мировоззрение, а не личность или поведение. Мировоззрение, согласно Л.С.Выготскому, характеризует как личность, так и поведение человека в целом.
Таким образом, согласно Л.С.Выготскому исследование мировоззрения обобщает, синтезирует все исследования отдельных проблем психологии в единую концепцию культурного развития человека. Термин “мировоззрение” Л.С.Выготский определяет как способ отношения к миру. В работе «Развитие личности и мировоззрения ребенка» Л.С. Выготский фактически описывает пять стадий в развитии детского мировоззрения. Каждая стадия отличается дифференциацией определенных сфер мировоззрения и определенным характером миродействия.
Л.С. Выготский первую стадию развития мировоззрения называет магической. Анализируя эксперименты Ж. Пиаже, Л.С. Выготский утверждает, что в течение первого года жизни, личность ребенка и его мировоззрение слиты в единое целое. Ребенок находится весь во власти вещей, которые для него не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле. Можно сказать, что с точки зрения Л.С. Выготского в течение первого года жизни, связь между внешним и внутренним миром заключается в тождественности, неразделимости внешнего и внутреннего мира. Так, например, Л.С. Выготский пишет: «Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Ж. Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин, расщепляющим эту магическую стадию» (Л.С.Выготский, 1982, с.314).
Можно сказать, что на I-ой стадии развития детского мировоззрения ребенок осуществляет особую его форму, т.е. “магическое миродействие”.
Следующая, II-ая стадия развития мировоззрения, согласно Л.С. Выготскому, начинается с овладения ребенком речью и ходьбой. На этой стадии ребенок уже во многом дифференцирует процессы, происходящие в теле и во внешнем физическом мире. Однако, ребенок еще не различает мир психологический и мир физический. Обращение с предметами и людьми не различаются. Ребенок пытается словами воздействовать на предметы. Так же как и на I-ой стадии ребенок еще не различает себя и свои действия. Эта стадия проходит в начале раннего детства.
На III-ей стадии начинается постепенный процесс разделения обращения с людьми и обращения с предметами. Это происходит за счет дальнейшего развития речи и овладения орудийными действиями. Однако, этот процесс еще не завершен. Ребенок еще не всегда различает эти два мира: человеческих отношений и отношений предметных. Л.С. Выготский описывает это так: “Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М.Я. Басова ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз. Такое смешение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно”. И далее: “Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами” (Л.С.Выготский, 1982, с.323-324).
Следующая, IV-ая стадия развития мировоззрения совпадает по времени и содержанию с кризисом трех лет. На этой стадии происходит яркое противопоставление “Я” и не “Я”. Ребенок отделяет себя самого от своего действия и противопоставляет себя окружающим его взрослым (для развития мировоззрения на этой стадии особенно важным является переживание ребенком оценки результатов своего действия).
Выделение себя самого в окружающем мире и отделение себя от своего действия это наиболее яркие достижения на данной стадии развития мировоззрения. Для развития мировоззрения видение себя через результат своих действий является ключевым фактом данной стадии. Можно сказать, что ребенок начинает приходить к осознанию границ своих способностей влиять на окружающий мир. Эта стадия, на которой ребенок опытным путем уточняет свое место в окружающем мире и добивается признания себя как субъекта действующего на мир со стороны окружающих взрослых.
На этой стадии происходит явное разделение обращения с вещами и обращения с людьми. Происходит отделение сферы игры от любой другой деятельности. Л.С. Выготский пишет об этом так: “Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко, и со знанием дела, переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами” (Л.С.Выготский, 1982, с.326).
На IV стадии мировоззрение ребенка выражается в специфическом отношении между предметом, используемым для игры и значением, которое приписывает ему ребенок.
Л.С Выготский пишет: «Мировоззрение это то, что характеризует все поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к миру» (Л.С.Выготский, 1982, с.328). Каждая из описанных Л.С. Выготским стадий развития мировоззрения характеризуется особым способом воздействия ребенка на мир, определенным характером изменения мира. Это приводит Л.С. Выготского к чрезвычайно продуктивной мысли, что мировоззрению в онтогенезе предшествует миродействие.
В теории Л.С. Выготского развитие мировоззрения тесно связано с преобразованием его «миродействия», т.е. действий, которые выражают его отношение к миру в единстве аффекта, интеллекта и сознания (Л.С.Выготский, 1982).
М.И. Лисина определяет мировоззрение как субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи. Наиболее важной характеристикой мировоззрения М.И. Лисина считает не полноту картины мира, а отражение в ней наиболее общих основополагающих начал. Автор подчеркивает, что психологическая специфика мировоззрения заключается в отражении внешнего и внутреннего мира в их взаимосвязи, взаимоотношении друг с другом. Вот как об этом пишет М.И. Лисина: «Мировоззрение не принадлежит личности отчужденной от окружения и противостоящей ему, а отражает способ существования в мире, который дан ей постольку поскольку она активно в нем действует» (М.И. Лисина, 1997, с.304).
М.И. Лисина считает, что развитие мировоззрения ребенка происходит путем постепенной дифференциации и усложнения той первоначальной целостности, которая спустя годы станет мировоззрением ребенка. Согласно идеям Л.С. Выготского и М.И. Лисиной, в дошкольном возрасте такой целостностью выступает общий способ действия ребенка по отношению к миру. Эта мысль приводит нас к необходимости исследования структуры этого общего способа действия и закономерностей развития этой структуры.
М.И. Лисина экспериментально показывает, что на ранних этапах роль общения со взрослым является решающей в развитии мировоззрения ребенка. Автор так же утверждает, что, несмотря на пожизненную длительность развития мировоззрения, в этом процессе есть качественные скачки, переломные моменты (М.И. Лисина, 1997).
Среди важнейших характеристик мировоззрения, М.И. Лисина рассматривает уровень развития содержательной и формально-динамической сторон мировоззрения. Под формально-динамической стороной мировоззрения М.И. Лисина понимает зрелость психологических механизмов этого образования. Среди важнейших формально динамических особенностей автор указывает следующее:
1. Полноту субъективного образа мира у ребенка, наличие в нем отражения наиболее объективных закономерностей.
2. Целостность субъективного образа, которая выражается во взаимосвязанности, непротиворечивости и последовательности отражения ребенком отдельных объективных закономерностей.
3. Уровень осознания представлений о мире и себе в мире, способность вербализовать эти представления.
М.И.Лисина рассматривает содержательную (что отражает мировоззрение), формально-динамическую (как это отражается) стороны мировоззрения ребенка раздельно. Исследование единства содержательной и формально-динамической сторон автор считает делом будущего: «исследование того, что и как отражается в субъективном образе мира у маленького ребенка, ждет своего часа» (М.И. Лисина, 1997, с.310). В нашем исследовании мы предпринимаем попытку такого синтетического исследования.
Автор считает, что полноценным является только лишь научное мировоззрение: «В наиболее благоприятном случае ребенок усваивает научное мировоззрение «(М.И. Лисина, 1997, с.306). Это мнение отражается в самом определении, данным М.И. Лисиной: «отражение основных, объективных закономерностей» (М.И. Лисина, 1997, с. 303). Далее автор отмечает, что главное различие различных видов мировоззрения в их степени приближения к объективной истине. Автор рассматривает мировоззрение ребенка в контексте развития мышления и вероятностного прогнозирования. Это приводит к тому, что единство аффекта, действия и отношения оказывается на заднем плане исследования. В интеллектуалистическом подходе, который роднит большинство исследований детского мировоззрения, мы видим научную проблему. Данная работа является первыми шагами в сторону разрешения этой проблемы. Теоретическое осмысление проблем развития мировоззрения ребенка, данное М.И.Лисиной, дает нам опору для дальнейшего исследования. Наиболее существенными тезисами для нашей работы являются тезисы М.И. Лисиной о том, что:
1. мировоззрение отражает способ существования и активного действия человека в мире;
2. предпосылки мировоззрения начинают формироваться на ранних этапах онтогенеза;
3. мировоззрение формируется через активное участие ребенка в культурном процессе;
4. роль общения с взрослым в развитии мировоззрения ребенка является решающей;
5. развитие мировоззрения происходит через смену качественных скачков;
6. мировоззрение ребенка представляет собой отражение взаимосвязи внешнего и внутреннего мира;
7. формально-динамическая и содержательная стороны мировоззрения представляют собой единство.
На эти положения мы опираемся в теоретическом осмысление результатов, полученных в нашем исследовании.
Примечателен подход к детскому мировоззрению Н.А. Менчинской, которая гак же как и многие другие советские психологи, ограничивается изучением сугубо научно- материалистического мировоззрения и выделяет две линии его развития: интеллектуальную и эмоционально - волевую.
В структуру мировоззрения Н.А. Менчинская включает представления, знания и отношения, которые в совокупности образуют взгляды. Взгляды, согласно Н.А.Менчинской, являются частью мировоззрения только в том случае, когда они сочетаются с готовностью реализовать их в поступки.
Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны эмоциями. Согласно представлениям Н.А. Менчинской, в предпосылках мировоззрения у ребенка проявляется единство интеллектуальной и эмоционально волевой линий развития.
Интеллектуальная линия проявляется как развитие от представлений к обобщенным категориальным знаниям о действительности. Эмоционально - волевая - от ситуативного использования знаний к целенаправленному их применению. Н.А. Менчинская пишет, что: “Знания и отношения в развитом мировоззрении слиты друг с другом, поэтому в своей совокупности определяют систему взглядов личности” (Н.А.Менчинская,1998, с.318).
Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны эмоциями. Несмотря на то, что Н.А. Менчинская исследовала развитие мировоззрения подростков, она указывает на существенную роль в этом процессе особенностей характера, заложенных в дошкольном возрасте. Н.А. Менчинская считает, что стиль родительского воспитания в дошкольном возрасте влияет на формирование мировоззрения. Определенные черты личности, сформированные в дошкольном возрасте, могут мешать или способствовать формированию мировоззрения в процессе дальнейшего обучения ребенка в школе.
Среди предпосылок мировоззрения характерных для дошкольного возраста Н.А.Менчинская выделяет следующие черты личности:
1. “Моральная восприимчивость”.
2. “Интеллектуальная восприимчивость”.
Под “Интеллектуальной восприимчивостью” автор понимает активность мышления и эмоциональное отношение к познанию.
Под “Моральной восприимчивостью” Н.А. Менчинская понимает умение различать хорошее и плохое с общественно - заданным эталоном и умение подчинять свое поведение требованиям, а так же интерес к личности и потребностям окружающих людей.
В своих экспериментах авторы под руководством Н.А. Менчинской выявляли уровень сформированное материалистического научного мировоззрения у подростков. Основным методическим приемом изучения мировоззрения было предъявление детям философских задач двух типов:
1. Задачи на распознавание и критику идеалистических взглядов в текстах философского содержания.
2. Объяснение детьми явлений внутреннего и внешнего мира с последующим анализом соответствия этих объяснений научно - материалистическим взглядам.
Таким образом, для Н.А.Менчинской критериями сформированности мировоззрения является:
1. Степень соответствия знаний и представлений ребенка системе научно - материалистических взглядов.
2. Степень интеллектуальной активности ребенка в отстаивании этих взглядов.
3. Степень сформированности умственных действий, предполагающих аргументацию материалистического взгляда на мир.
Наиболее важным среди представлений Н.А. Менчинской выделяется тезис о единстве знания и отношение к предмету в структуре мировоззрения.
Этот тезис мы будем использовать как одно из теоретических посылок настоящего исследования.
Следует отметить, что, несмотря на утверждение Н.А. Менчинской о единстве интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон мировоззрения, экспериментальная разработка проблемы происходит в когнитивном плане, как решение задач на распознавание и критическое мышление.
Следующая попытка изучения единства представлений ребенка о мире и самом себе принадлежит Н.И. Непомнящей.
Автор не применяет непосредственно термин «мировоззрение», однако считает, что в отношении ребенка к миру проявляется связь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности. В работах Н.И. Непомнящей можно найти указания на то, что активность отношения к миру является существенной составляющей мировоззренческих предпосылок (Н.И.Непомнящая, 1975). Для обозначения этого единства автор вводит термин “ценностность”.
Н.И.Непомнящая пишет, что “ценностность” характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о себе (представленность собственного «Я») (Н.И.Непомнящая, 1975, с.29).
Согласно автору, ценностность представляет собой единое психологическое новообразование и является ядром личности. Ценностность объединяет представления о важных для ребенка предметах и представления ребенка о самом себе по отношению к этим предметам.
Автор так пишет о взаимосвязи внутреннего и внешнего мира ребенка: “Ценностность - это те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного Я” (Н.И.Непомнящая, 1975, с.29).
Итак, действуя с предметами объективного мира, ребенок познает свои собственные свойства и качества. В результате такого взаимодействия, предметы внешнего мира, позволяющие открыть свое “я”, становятся для ребенка ценностностью. В исследованиях авторов под руководством Н.И. Непомнящей, каждый тип ценностности характеризуется определенной областью действительности, которую отображает ребенок. Это отображение быта, отображение учебной деятельности в разных вариантах, отображение общения, отображение требований и норм поведения, отображение отношений между людьми (дружбы или ссоры), отображение необычного сказочно-фантастического, отображения совместной деятельности.
Для подхода Н.И.Непомнящей характерны черты, присущие многим другим систематическим подходам к мировоззрению. А именно: - опора на характер действий ребенка в мире; указание на взаимосвязь внешнего и внутреннего мира.
Типы ценностости, в исследованиях Н.И. Непомнящей, выделяются феноменологически - интуитивно по содержательным группам. При исследовании проблем мировоззрения такой подход оказывается неадекватен, поскольку вариативность содержания мировоззренческих представлений очень велика. Для понимания предпосылок мировоззрения необходимы ясные теоретические основания. Эти основания должны отражать сущность предпосылок мировоззрения ребенка и сводить бесконечное разнообразие содержания мировоззренческих представлений в целостные единицы. Только в таком случае возможно изучение предпосылок мировоззрения как самостоятельного личностного новообразования.
В.C. Мухина включает в анализ мировоззрения ребенка процессы эмоциональной идентификации - отделения по отношению к миру. Развитие обоих процессов происходит под влиянием культурного контекста и семейного воспитания ребенка. Периодом развития базовых идентификаций ребенка она считает дошкольный возраст (В.С.Мухина, 1999).
Следует отметить так же исследования содержательной стороны «картины мира». Авторы этого направления предпочитают исследовать содержательную сторону представлений ребенка об окружающем его мире (В.В.Абраменкова, Ю.А.Аксенова, Н.Ф.Кулагина).
В работе «Символы мироустройства в сознании детей» Ю.А Аксенова показала ряд особенностей картины мира у детей 7- 15 лет, ключевые символы мироустройства, различия в картине мира мальчиков и девочек. В экспериментальной части Ю.А. Аксенова предлагала детям выразить свое отношение к изменению мира с помощью рисунков «сумасшедшего художника» и «мир наоборот». В результате такого эксперимента автор приходит к выводу, что возможные изменения мира «вызывает у детей настороженное отношение». Ю.А. Аксенова пишет: «Дети способны вообразить такие изменения миропорядка, как отсутствие организации (выражается в частности исчезновением образов центра и дерева), рост энтропии (хаотизация, разрушение), возрастание неопределенности» (Ю.А.Аксенова, 2000, с.200). Нам такой результат представляется прямым следствием постановки задачи перед ребенком. Неудивительно, что дети настороженно относятся к выполнению роли «сумасшедшего художника» или к миру, который сам по себе существует «наоборот». Однако, данная работа интересна тем, что ребенок воображает изменения мира, в которых он сам не принимает участия, не является причиной этих изменений, хотя это и вызывает у детей настороженность. В нашем эксперименте, как это будет показано далее, перед детьми ставилась задача вообразить «что бы ты мог сделать, чтобы изменить мир». Эта задача ставит ребенка в активную позицию. Когда ребенок ставится в активную позицию и сам производит воображаемые изменения мира, его настороженность значительно уменьшается. Кроме того, изменения, которые дети собираются вносить в мир, сами носят в основном созидательный характер, в отличие от пассивной позиции, в которой наблюдается «рост энтропии». Работа Ю.А.Аксеновой носит феноменологический характер, в ней раскрывается, по словам автора, «мироориентированное измерение образа мира», а индивидуальное отношение детей остается за пределами исследования. Можно отметить, что автор так же как многие другие исследователи представлений о мире, указывает на первичный характер знака эмоциональной ориентации ребенка в мире для развития мировоззрения.
Обобщая различные теоретические представления можно сказать, что множество авторов, рассматривающих проблему мировоззрения, так или иначе, затрагивают две важнейшие его характеристики:
1. валентность эмоциональной ориентации в мире;
2. активность жизненной позиции.
Автор: Зиновьева М.В.