Проблема психологического новообразования дошкольного возраста

Если относительно психологического новообразования кризиса семи лет можно найти положения в концепции Л.С.Выготского, то относительно психологического новообразования собственно дошкольного периода развития существуют разночтения. Л.С.Выготский пишет: “Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это - основа игры - создание мнимых ситуаций. Это - новая ступень абстракции, произвольности и свободы. Inde - воображение, которое становится возможным только в плане абстракции от ситуации, произвольности и свободы, в плане обобщения, то есть создание идеатов вещей.” (Л.С.Выготский “Из записок-конспекта Л.С.Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста” в кн. Д.Б.Эльконина “Психология игры”, с. 289). Одной из задач данной работы является экспериментальная проверка этой гипотезы.

В психологии воображение традиционно рассматривалось как творческий процесс. Изучение этой функции в большинстве случаев было связано с изучением творчества. Особенно важным является выявление специфики воображения и закономерностей его развития при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период закладываются основы развития личности.

На значение воображения и фантазии в жизни маленького ребёнка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Роль воображения в развитии детского познания и психики рассматривалась весьма неоднозначно: от полного отрыва воображения от реальности (Дж.Селли, ранние работы Ж.Пиаже, М.Вульф, Е.Кобб) до признания неразрывной связи воображения с действительностью (Т.Рибо). Обнаруживается, что различные авторы анализировали две линии, два вида воображения. Первый вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребёнок сталкивается в реальной действительности (исследования Т.Рибо, Д.Дьюи, М.Вертгеймера, Р.Арнхейма и др.), а второй связан с развитием эмоционльно-потребностной сферы личности и направлен на разрешение внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (3.Фрейд, Ж.Пиаже).

Относительно понимания природы воображения можно обозначить три основных подхода. Так, сторонники первого подхода однозначно связывают генезис творческих процессов с созреванием определённых интеллектуальных или личностных структур (Ж.Пиаже, 3.Фрейд). При этом механизмы воображения оказываются детерминированными внешними по отношению к этому процессу структурами.

При втором подходе развитие воображения выступает в виде итога накопления опыта и результатов биологического развития индивида (К.Коффка, Р.Арнхейм), а механизмы воображения являются составляющими компонентами как внешних, так и внутренних детерминант.

И, наконец, сторонники третьего подхода (А.Бэн, Т.Рибо, Г.Спен- сер), полностью объяснили происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения, при этом, понимались как некоторые виды трансформационного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

Авторы различных подходов к развитию воображения у детей по- разному оценивали значение этого процесса в познавательном и психическом развитии ребёнка. Ряд психологов, рассматривая развитие воображения, фактически отказывали этому процессу в самостоятельности и позитивной роли. Эти авторы, подчёркивая важное место фантазии и воображения в жизни ребёнка, рассматривали фантазирование как преходящий этап, как некоторое несовершенство его познавательной сферы. Так, К.Бюлер (1930) указывал на отсутствие связи фантазирования с основной линией познавательного развития и подчёркивал такую особенность воображения как выход за пределы реальности.

Он считал, что первая ступень в развитии воображения это возраст от 2 до 4 лет, когда в жизни ребёнка господствуют мнимые толкования действительности. С 4 до 6 лет - это возраст сказок, возраст упражнений в фантазировании.

Э.Мейман (1914) прямо указывал на то, что практически всё дошкольное детство ребёнок проводит в мире фантазии, а Дж.Селли (1909) называл душевную жизнь ребёнка “комнатой снов”. Дж.Селли выводил происхождение воображения из реальности, но особо отмечал ту власть, которую имеет воображение над душой ребёнка, ту яркость образов воображения, которые захватывают ребёнка и ведут его за собой. Он писал, что воображнеие всегда отталкивается от реальности и воплощается в играх ребёнка, стремящегося реализовать свои представления.

В.Вундт (1903) считал, что фантазия человека принципиально ограничена количеством образов, полученных ассоциативным путём, и чтоникакие новые, переживаемые связи между элементами не могут быть добавлены в процессе деятельности воображения, что творческое начало воображению не присуще и что воображение имеет ограниченный круг комбинаций, внутри которых оно разыгрывается.

В отличие от данных позиций Т.Рибо (1901) указывал на изначальную связь воображения ребёнка с его познанием реальности и именно в этом познании он видел основной источник воображения. Прослеживая генезис воображения у ребёнка от воссоздающего к элементарным формам творческого и от них к более сложным формам, Т.Рибо связывал этот переход с умственным развитием ребёнка. Т.Рибо анализировал продукты детского творчества (сказки, истории сочиняемые детьми) и на основании своих наблюдений он выявил основные стадии развития воображения ребёнка, которые являются стадиями развития ассоциативных возможностей. В своей работе “Творческое воображение” (1901) он показал, что учение о воображении рассматривает два его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроизводящее, а с другой, творческое или воссоздающее воображение.

Творческое воображение, по его мысли, возникает не сразу, а развивается при определённых условиях. Он полагал, что дошкольный возраст - возраст наиболее быстрого развития воображения. Но при этом воображение ребёнка не богаче воображения взрослого, оно лишь опережает по темпу развитие мышления ребёнка и поэтому не всегда может находиться под контролем рассудка.

Т.Рибо считал, что основной механизм воображения составляют две операции. Это - диссоциация - разделение рядов сознания, и ассоциация - их объединение. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации.

Двойственную позицию по отношению к воображению занимал Д.Дьюи (1922), который подчёркивал опасность детской фантазии для психического развития как возможности ухода в мечтательность. По его мнению необходимо постепенно переводить состояние игры в состояние работы, направлять воображение ребёнка на реальный мир.

Двойственность в понимании природы воображения ребёнка постоянно присутствовала и в исследованиях гештальт-психологов. Так, К.Коффка (1934) полагал, что развитие воображения ребёнка, проявляющееся, в частности, в широком использовании заместителей в игре, в возможности по-разному использовать одни и те же предметы, обусловлено специфической системой структур поведения ребёнка, которые существенно отличаются от структур поведения взрослых. Если для взрослых характерно стремление к охвату целого, то у ребёнка поведение состоит из отдельных разрозненных действий.

Критика концепций К.Коффки была дана Л.С.Выготским. Он подчёркивал, что сущностью игры ребёнка является не движение особых детских структур поведения, а «создание мнимой ситуации, то есть известного смыслового поля, которое видоизменяет всё поведение ребёнка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией.

Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых” (Л.С.Выготский, 1934).

Тем не менее, современные гештальт-психологи также определяют развитие воображения ребёнка как становление имманентных структур, которые, сталкиваясь с реальностью, порождают творческие продукты. Так, Р.Арнхейм считает, что ребёнок, как и взрослый художник, находит свою форму изображнеия, свой способ воплощения опыта. Среди теорий воображения, получивших широкое распространение в западноевропейской психологии, особенно в современной американской, в начале 20 века особое место заняли теории психоаналитического направления.

З. Фрейд рассматривает фантазию как проявление бессознательных внутренних конфликтов личности и исследует их методом беседы и анализом свободных рассказов ребёнка. Основа творческих процессов, по З. Фрейду, лежит в ранних переживаниях детства. Реальная ситуация, производящая сильное впечатление, оживляет в памяти ранний опыт, что создает конфликтную ситуацию и приводит к творчеству, в продукции которого находятся и элементы настоящего, и элементы прошлого опыта. Связь между творческим воображением и событиями детства заключается в том, что напряжённые ситуации детства всегда остаются в памяти, творческое воображение является замещением событий детства. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного. Образы фантазии, по теории 3.Фрейда, это реализация, воплощение спрятанных сексуальных или агрессивных инстинктов, влечений, стремлений. Воображение, согласно учению 3. Фрейда, есть изначальная форма детского сознания, из которого позже возникают другие формы сознания. У ребёнка в первые годы преобладает фантазия, он живёт в мире фантазий, так как он не воспринимает адекватно и не понимает реально существующий мир.

Последователи 3.Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчёркивали детерминацию детских фантазий бессознательными и, прежде всего, сексуальными комплексами, рассматривали воображение ребёнка как галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазий от реальной жизни ребёнка. Однако это положение оспаривалось многими авторами, которые подчёркивали изначальную связь воображения с действительностью.

Т.А. Репина справедливо подчёркивает: « как бы ни были ярки и эмоциональны образы воображения ребёнка, тем не менее он хорошо отличает воображаемое от действительно воспринимаемого. Как ни увлечён ребёнок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребёнок, у него нет - и если вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или пошла, ребёнок был бы чрезвычайно напуган” (Т.А.Репина, 1964, с. 255).

Вопросы воображения рассматривались Ж.Пиаже в русле его теории интеллекта. Воображение в его теории связано с проблемой подражания. Согласно развиваемым Пиаже взглядам, образ является первым обозначением действий, слов, предметов и является схематическим, сокращённым их воспроизведением. Обладая способностью иметь образы обозначения, ребёнок будет их применять, чтобы предвосхищать будущие системы действий.

Ж.Пиаже использует для обозначения этого два термина: представление и изобретение. Представление - означает, что перед совершением тех или иных действий ребёнок в уме представляет их схемы. Изобретение - взаимоотношение этих представлений. Воображение будет представлять совокупность представления и изобретения. По мере развития ребёнка деятельность его воображения становится более гибкой и подвижной, способной на предвосхищение последовательных моментов преобразований, перехода одного состояния в другое. Поэтому образы - предвосхищения, предвидения, т.е. образы, вызывающие в воображении не наблюдавшиеся до этого момента события, появляются позже. Они знаменуют воображение высокого уровня, которое будет развиваться в паре с операциями, обеспечивающими переход от воспроизводящих образов к образам движения и преобразования. Из контекста следует, что Ж.Пиаже выделяет воображение из восприятия и интеллектуальных операций.

Л.С.Выготский подверг критике понимание Ж.Пиаже природы воображения. Первичное воображение, по Пиаже, деятельность подсознательная, отличная от реалистического мышления, направленная не на познание окружающего мира, а на получение удовольствия, это деятельность несоциального характера. Игнорирование подхода к психике как к общественно-историческому, социальному образованию ведёт к тому, что Ж.Пиаже, рассматривая вопросы генезиса символизации и генезиса воображения, совершенно исключает из этого процесса речь.

Развитие воображения он понимает как процесс независимый от социализации, от общения ребёнка с окружающим миром и воспитывающими взрослыми, как процесс спонтанного развития, проходящего в результате столкновения ребёнка с предметной действительностью.

В числе механизмов воображения автор выделяет агглютинацию и перемещение признаков. В числе методов исследования он подчёркивает ценность наблюдения, “поскольку интеллект маленьких детей слишком нестабилен”. Характерно для Ж.Пиаже признание того, что воображение и речь формируются во взаимосвязи, а не в последовательной зависимости.

Большой интерес представляет книга французского психолога и педагога Ж.Шато “Реальное и воображаемое в игре ребёнка”.

Главное в данном исследовании, по словам автора, состоит в изучении природы реального и воображаемого в игре ребёнка и их соотношения. Природу реального Ж. Шато связывает с проблемой восприятия, а природу воображаемого - с проблемой воображения. Воображение для него активный процесс. Воображать - значит пользоваться символами, представлениями, анализом, синтезом, строить, дисциплинировать мысль.

Автор выделяет три вида воображения, соответствующие трём его уровням. Первый вид - низшее, пассивное, мечтательное воображение. Оно не выделилось из восприятия. Это, по существу, фальшивое восприятие, это манера ребёнка видеть мир. Такое воображение не творит мир, оно исходит от образов и аффективных состояний с ними связанных, поэтому оно почти не поднимется над восприятием.

Вторым видом будет двигательное воображение. Это первая форма истинного воображения. Двигательное воображение происходит от “как будто”. Согласно развиваемым Ж. Шато взглядам, “как-будто” появляется в недрах подражательной и функциональной деятельности. От первой оно берёт значение, от второй - схему действий (поведение) и автономию. Посредством “как-будто” воображение выделяется из подражания. Дошкольные годы - время расцвета двигательного воображения (вымысла) и преобладающими являются подражательные игры и символические, в которых выступает прежде всего функциональная активность. Третьим видом воображения, соответствующему его третьему уровню, будет репрезентативное воображение. Переход от двигательного воображения к наиболее сложному - умственному вымыслу, репрезентативному. осуществляется поведением посредством символа. Это воображение проявляется в придумывании сказок, историй.

У детей благодаря “как-будто” (осознанная фикция) мир фиктивный оделяется от мира реального. Поэтому у них развивается настоящее осознанное воображение.

Итак, рассмотренные взгляды различных авторов начала и середины 20 века (Т.Рибо, Дж.Селли, В.Вундт, Э.Мейман, К.Бюлер, 3.Фрейд, Ж.Пиаже, К.Коффка, Р.Арнхейм и др.) приводят к выводу о том, что в понимании воображения намечаются различные подходы в зависимости от основ теоретической концепций автора.

Таким образом, анализируя взгляды зарубежных психологов можно выделить два принципиально различимых подхода к воображению:

1. Общие формулировки законов фантазии, наподобие волюнтаристских и интуитивных утверждений способностей субъекта создавать новое.

2. Теоретические положения, отражающие частные, узкоспециальные аспекты творчества, согласно которым человеческий ум способен выполнять только небольшое количество действий, рекомбинацию и построение образов и идей по аналогии.

Однако общим для большинства из них является индетерминизм в объяснении природы воображения. Это выражается в идеалистической трактовке воображения как в отражении внутреннего мира человека, в понимании его как инстинктивного проявления творческого начала, как некой врождённой способности.

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребёнку механизмами - с другой, удалось Л.С.Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, является отражением окружающей действительности, оно социально по своей природе и зарождается в дошкольном детстве. Л.С.Выготский прямо подчёркивал, что воображение ребёнка возникает с необходимостью в такой детской деятельности, как игра.

В своих работах Л.С.Выготский (1956, 1967) обосновывает существование воображения как самостоятельного психического процесса доказывает, что воображение не есть проявление аутизма ребёнка, а так же, как и остальные психические процессы, является отражением окружающей действительности. Он выделяет четыре основные формы связи воображения с действительностью.

1. Элементы, из которых строятся образы воображения, берётся из реальности, из прошлого опыта субъекта.

2. Конечный продукт воображения соответствует тому или иному явлению действительности.

3. Эмоции влияют на воображение и воображение на эмоции.

4. Продукты воображения (технические приспособления и т.д.) могут приобрести материальное воплощение и воздействовать на действительность.

Положение Л.С.Выготского о связи воображения и творчества с действительностью имеет принципиальное значение для решения вопроса о развитии воображения. Оно позволяет критически отнестись к позиции некоторых авторов (Д.Дьюи, 1919; В.Штерн, 1922) рассматривающих воображение и творчество ребёнка как более богатое и оригинальное по сравнению с воображением взрослого. Л.С.Выготский считал, что воображение ребёнка развивается с возрастом, так как оно связано с опытом субъекта, его интересами, и отношениями со средой.

У взрослого выше перечисленные факторы более развиты, следовательно, воображение является более богатым. Внешнее впечатление, что воображение ребёнка богаче, чем у взрослого, объясняется некритичностью ребёнка, его неумением отличить возможное от невозможного и стремлением выносить образы фантазии вовне.

Следует отметить, что Л.С.Выготский считал, что единственным видом воображения является творческое воображение, в отличии от некоторых других авторов, которые указывают на существование воссоздающего воображения (С.Л.Рубинштейн, 1964).

Л.С.Выготский показал, что именно воображение наряду с восприятием и образным мышлением, получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте. Поэтому проблема развития воображения дошкольника является одной из важнейших проблем детской психологии. В работах Л. С. Вы готского было показано, что воображение ребёнка начинает складываться в игровой деятельности, получая своё дальнейшее развитие в самых различных деятельностях ребёнка (изобретательная деятельность, словесное творчество и др.).

Сама игра, эмоциональная включённость в неё дошкольника создаёт особые возможности для развития творчества. Л.С.Выготский подчёркивал, что “игра ребёнка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и простое построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка (Л.С.Выготский, 1967, с. 7).

В отечественной психологии существуют несколько позиций относительно преобразовательной сущности процесса воображения.

Большинство исследователей (А.В. Запорожец, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) - сторонники “перцептивной” концепции, согласно которой “воображение (фантазия) - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путём переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте”. Наряду с этим имеется “расширительное” толкование воображения: « воображение (фантазия) есть психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого опыта личности”. Е.А.Лустина определяет воображение как психический процесс, заключающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания.

Близкой этому позиция О.М.Дьяченко, включающей в процесс воображения весь опыт субъекта: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Она рассматривает вопросы генезиса воображения как психического процесса преобразования прошлого опыта индивида (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и создания на этой основе субъективно новых образов, идей. Преобразование в чувствах, побуждениях, действиях, а также в “Я” субъекта осуществляется косвенно через преобразование в образах.

Разные авторы выделяют различные особенности воображения, его специфику в отличии от других психических процессов. Многие исследователи к особенностям воображения относят его преобразующий характер. Например, как отмечал С.Л.Рубинштейн, воображать - это значит преображать, создавать новое. Заметим, что понятие новизна используется не только в социальном плане, но и в психологическом смысле. Последнее означает, что образ как результат воображения является “новым” в опыте данного человека, субъекта воображения, хотя общественной значимости он может и не иметь.

В педагогике и психологии наметилась линия в понимании природы воображения и механизмов его развития. Этот подход охарактеризован как “синкретический”, поскольку внутри него воображение понимается как некоторое целостное образование, которое не расчленяется на отдельные частные операции. Представители данного подхода выступают против идеи тренажа отдельных составляющих воображения и предпочитают идти по пути создания таких условий, при которых уже имеющиеся наличные творческие черты личности, включая воображение, будут проявляться с большей полнотой.

Сторонники концепции подражания, трактуя детское воображение; ссылаются на общеизвестные наблюдения: ребенок наделяет объект игры свойствами тех предметов, которые он видел и которые произвели на него впечатления; например, палка превращается им в лошадь, стул - в паровоз; сам он становится всадником, машинистом и др. Отсюда делается вывод о том, что фантазия ребенка отличается подражательностью.

Аналогичные данные мы находим у И.М.Розета, который анализировал детскую фантазию. Проблема функций, которые выполняет воображение в человеческой деятельности, исследовалась в работах Л.С.Выготского (1982), С.Л.Рубинштейна (1946), И.М.Розета (1977), А.В.Петровского (1977), Л.С.Коршуновой (1979) и др.

Эти авторы анализировали воображение взрослого человека и выделяли функции воображения в его развитых формах. Однако воображение начинает выполнять эти функции уже в дошкольном возрасте.

Как уже было отмечено, воображение разворачивается в ситуациях, характеризуется большей степенью неопределенности - в таких ситуациях воображение создает программу дальнейшего поведения, т.е. выполняет функцию планирования (А.В.Петровский, 1977).

С другой стороны, воображение выполняет специфическую роль в познании действительности, позволяя на основе отдельных признаков, черт реальности открывать новые всеобщие законы бытия, т.е. выполняет гностическую функцию. (Л.С.Выготский, 1982, С.Л.Рубинштейн, 1946, И.М.Розет, 1977).

Ряд авторов отмечает, что воображение выполняет коммуникативную функцию (Н.П.Сакулина, 1965, В.Мухина, 1981). Е.А.Лустина (1984) полагает, что основной механизм воображения - это соединение двух разнородных элементов. Согласно данным А.Я.Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности до сих пор остается дискуссионным. В чем заключается специфика воображения как психического процесса? Во-первых, сами задачи в решение которых включается воображение обладает определенной спецификой. А.В.Петровский справедливо отмечает, что “воображение работает на том этапе познания когда неопределенность ситуации весьма велика” (А.В.Петровский, 1977). Специфика структуры творческого акта, и ее развития в детском возрасте вызывали интерес у многих психологов и педагогов”(И.А.Ветлугина, 1972, В.А.Левин, 1977, А.А.Мелик-Пашаев, 1981)

Большинство авторов структурных подходов выделяли такие компоненты творчества как эмоционально-мотивационнный фактор, создание замысла, комбинированных образов, реализация замысла, оценка и др.

В самом процессе воображения можно выделить, по крайней мере, этап порождения идеи и этап составления плана ее реализации.

В исследовании В.А.Левина (1977) изучавшего развитие детского творчества, предлагается следующая схема создания творческого произведения:

1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.

2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска жизненного материала, образов, художественных средств.

3. Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними; комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданных функций элемента и т.д., т.е. реализация процесса построения вариантов.

4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале искусства, техническое осуществление.

5. Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотношение их с замыслом, обработка и отбор.

Л.С.Коршунова (1969) сущностной характеристикой воображения считает рефлексивный контроль человека над процессом воображения, позволяющий ему соотносить образ воображения и реальность. Все названные особенности воображения детерминируются особой активностью субъекта, позволяющий реализовать потребность в овладении внешней реальностью и реальностью своего “Я». Воображение выполняет в жизнедеятельности индивида ряд важных функций: гностическую, регуляторную, прогностическую, коммуникативную, защитную.

Анализ основных направлений в изучении проблемы генезиса воображения в отечественной детской психологии показал, что в основу проведенных экспериментальных исследований были положены следующие методолого-теоретические положения:

- возникновение, функционирование, развитие воображения в детстве социально обусловлено;

- воображение возникает и развивается в общении ребенка со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности и, прежде всего, в игре;

- развитие воображения происходит в процессе усвоения ребенком общественно выработанных и фиксированных в культуре средств.

Основные положения Л.С.Выготского о происхождении, развитии и характерных особенностях воображения ребенка легли в основу разнообразных исследований, среди которых можно выделить два больших цикла. С одной стороны, это изучение возникновения и развития воображения в игре - ведущей деятельности дошкольника, а с другой стороны - это изучение традиционно считающихся творческими детских художественных деятельностей.

Исследователи первого направления (Ф.И.Фрадкина,1946, Е.А.Аркин,1948, Л.С.Савина,1948, Д.Б.Эльконин,1978 и др.) показали, что первые проявления воображения можно отнести к 2,5 - 3 годам, т.е. к моменту возникновения предметной игры и игрового замещения. При этом дети сначала только используют заместители, а затем и называют их названием воображаемого объекта.

А.И.Леонтьев (1983) показал, что несовпадение смысла и значения предмета, используемого в игре, требует создания мнимой воображаемой ситуации.

При переходе к сюжетно-ролевой игре (3-4 год) у детей появляются новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок не только представляет один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях. При этом происходит развитие содержания самой ролевой игры.

Д.Б.Эльконин (1978) отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым правилом переходит в игру со скрытой ролью и открытым правилом.

На определенном этапе развития игровой деятельности воображение ребенка, зарождаясь в игре, приобретает способность в свою очередь определять протекание и развитие игры.

Как было показано в исследованиях Н.Я.Михайличенко и Н.А.Коротковой (Проблемы дошкольной игры, 1987), в старшем возрасте ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности.

У ребенка появляется потребность не просто выполнить определенную роль, но и создать и воплотить в игре целостный сюжет, который является результатом работы воображения ребенка. Таким образом, было показано, что зарождаясь в игре, развиваясь вместе с игрой, воображение в свою очередь, определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.

Исследования второго направления анализировали конкретные виды детской деятельности: конструктивную (А.Р.Лурия, А.Н.Давидчук, 1976; Л.А.Парамонова, 1980; Г.В.Урадовских, 1985), изобразительную (Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, 1973; B.C.Мухина, 1981; Т.Г.Казакова, 1985; Ю.А.Полуянов, 1988), музыкальную (Н.А.Ветлугина, 1968; К.В.Тарасова, 1986), литературно-художественную (Т.А.Репина, 1964; О.С.Ушакова, 1972; М.М.Рыбакова, 1952).

Эти работы позволяют выявить специфическую роль детской художественной деятельности в развитии воображения ребенка, которая заключается в следующем. Детская художественная деятельность прямо ставит перед ребенком творческую задачу: придумать, сочинить, сделать что-нибудь самостоятельно. Такая задача способствует как актуализации воображения ребенка так и его развитию.

Особый интерес представляют исследования, чьим предметом выступило непосредственно воображение ребенка (Л.С.Коршунова, 1969, А.И.Кириллова, 1971, И.М.Розет, 1977, А. В.Петровский, 1977, Д.Б.Богоявленская, 1981, Е.А.Лустина, 1984, О.М.Дьяченко, 1990, Н.Н.Палагина, 1992,Е.Л.Городская, 1992).

В этих работах были поставлены три наиболее важные для исследования воображения проблемы. Это определение специфики процесса воображения, и его функции и выявление механизмов его развития.

Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В.Давыдова. Он считает, что воображение является одним из новообразований дошкольного возраста.

Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В.Давыдова прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения. В основу исследований этого направления легло представление о таких основных особенностях воображения как возможность “схватить” целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Развитие этих особенностей воображения у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных деятельностей (игра, конструирование, художественная деятельность).

При этом само воображение рассматривается несколько расширительно, как основная форма познания в дошкольном детстве, включающаяся во все виды умственной деятельности ребенка.

В.В.Давыдов пишет: “на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос одних вещей на другие, замещение одного предмета другим.” (В.В.Давыдов, 1986,с.67).

В советской науке общепринято положение о том, что развитие воображения происходит в процессе усвоения ребенком социального опыта и имеет опосредованный характер. Этот подход получил экспериментальную разработку в работе О.М.Дьяченко. Она рассматривает воображение как высшую психическую функцию. В ее исследовании было доказано, что механизмом развития воображения в детстве является усвоение ребенком системы общественно выработанных средств, зафиксированных в культуре. Механизм функционирования и развития воображения в детстве связан с использованием двух видов средств: образов определенной культуры и словесных средств. О.М.Дьяченко впервые была изучена формирующая в детстве структура воображения.

В своих исследованиях она показала, что воображение позволяет ребенку решать два класса задач: задача на значение и смысловые задачи. В соответствии с задачами она выделяет два вида воображения: познавательное и эмоциональное. Первое направлено на познание окружающей действительности, второе на регуляцию образа “Я”.

В работах О.М.Дьяченко (1986) были выделены два основных типа построения образов воображения: “опредмечивающий” образ и образ, построенный способом включения. Автору удалось показать, что использование наглядно-пространственных моделей в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой приводит к активизации их воображения.

Экспериментальные исследования О.М.Дьяченко и А.И.Кирилловой показали, что у детей дошкольного возраста выделяются несколько уровней развития воображения. Причем отмечено два переломных момента в развитии воображения. Первый - у детей младшей группы; в этом возрасте дети впервые начинают принимать задачу на направленное воображение, подчиняют его определенной задаче и при этом проявляют определенную индивидуальность в продуктивной деятельности. Авторы объясняют это малой практикой общения, отсутствием сюжетных игр. Второй перелом наступает через общность содержания совместной деятельности, отсюда в старшем дошкольном возрасте творчество менее выражено, и к подготовительной группе, когда накоплен значительный опыт, открываются возможности самостоятельного решения ряда задач и они интуитивно находят и начинают применять новый способ: включение. Итак, выделены два разных по уровню способа воображения - опредмечивание и включение.

Подходя к рассмотрению теоретических проблем исследования воображения дошкольников, необходимо исходить из того, что воображение выполняет следующую важную функцию в общем психическом развитии ребёнка: оно служит средством, обеспечивающим универсальное, творческое и деятельностное присвоение ребёнком исторически сложившейся культуры человеческого общества, средством идеализации деятельности ребёнка.

Благодаря воображению становится возможным истинное воспроизведение ребёнком опредмеченной человеческой культуры - в том виде, в каком она существует независимо от его сознания и воли - в виде системы продуктов совокупного творчества многих поколений людей. (В.Т.Кудрявцев, 1987).

Е.М.Гаспарова отмечает, что необходимым фактором, определяющим появление и дальнейшее развитие игры является наличие и определённый уровень развития воображения. Действие ребёнка с различными предметами, и в частности, с игрушками, становится собственно игрой только при наличии “воображаемой ситуации”, делающей возможным специфически игровое отражение имеющегося у ребёнка социального опыта. Уже в раннем возрасте воображение проявляется в игре у ребёнка в умении использовать предметы в несвойственной им функции - “предметы-заместители”, а затем включать в игру полностью воображаемые предметы. В дальнейшем воображение определяет развитие простейших сюжетов, их изменения в соответствии с непосредственным жизненным опытом или с опосредованным социальным опытом. Основной формой игровой деятельности, встречающейся у дошкольников, является совместная сюжетно-ролевая игра, которая считается в этом возрасте ведущей, определяющей развитие всех других видов деятельности и психических функций, которые развиваются в её русле и на её фоне. Однако исследования показывают, что в настоящее время у детей, посещающих детский сад, сюжетно-ролевая совместная игра носит, тем не менее, стереотипный характер, представлена скудным набором сюжетов, лишена разнообразия и представляет собой затверженное повторение усвоенных по предложенному взрослым образцу готовых игровых цепочек. Наиболее выражено это в игре 5-летних детей, они с трудом и неохотно отказываются от принятого в группе способа игры даже при вмешательстве взрослого. В результате игра у дошкольников в детском саду крайне редко является творческой, а напротив, обычно отличается высшей степенью репродуктивным характером.

На протяжении всего дошкольного детства, на всех этапах овладения деятельностями возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих развитие воображения у ребёнка. В деятельности зарождаются и разрешаются основные противоречия, которые обеспечивают самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребёнка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в определённом творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей направленного воображения.

Таким образом, воображение ребёнка изначально связано с действительностью и является социально обусловленным процессом как по своему происхождению, так и по содержанию.

Зарождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью дошкольника, прежде всего, его игровой деятельностью.

Воображение носит активный, направленный характер, будучи изначально связано с развитием мотивационно-потребностной сферы личности.

Анализ направлений исследований генезиса воображения привёл нас к заключению о том, что некоторые вопросы этой проблемы решаются неоднозначно, вместе с тем ряд вопросов экспериментально не разработан. Один из них - связь воображения с его мотивационно-эмоциональной сферой.

Итак, мы в общих чертах рассмотрели возрастные психологические новообразования дошкольного периода развития.

Проведённый анализ показал, что в дошкольной педагогике и психологии проблема новообразования как стабильного, так и критического периодов развития имеет длительную историю исследования. Вместе с тем, развитие воображения и проблема психологической готовности детей к школе изучались как самостоятельные вне контекста возрастных психологических новообразований. Это привело к тому, что современная теория и практика дошкольного воспитания мало ориентирована на психологические особенности детей и, в силу этого, фактически не имеет своей специфики. Всестороннее развитие детей, их психическое и физическое здоровье, связь семьи и детского сада, подготовка детей к школе, развитие их творческих способностей и многие другие важнейшие вопросы в рамках этого подхода не находят своего решения.

Педагогика, нацеленная на развитие личности ребёнка, предполагает рассмотрение психологических возрастов с позиции возрастных психологических новообразований. Это означает, что необходимо изучать и выявлять как закономерности развития воображения и новообразования кризиса семи лет, так и установить взаимосвязь и взаимозависимость между ними и, наконец, использовать особенности новообразований при решении важнейших практических задач.

Предварительный анализ новообразований показал, что “обобщение переживания” и “интеллектуализация аффекта” обозначают различные реальности. Так, по нашему предположению, первая венчает собой развитие воображения и является итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника. При этом ребёнок приобретает уже способность “не влипать» в ситуацию, но сама ситуация для него ещё аффективна. Он всё еще продолжает находиться в зависимости от неё, он всё еще ситуативен.

Кризис семи лет и тот скачок, который происходит в этот период, освобождает ребёнка от диктата наличной ситуации. Ребёнок, у которого произошла “интеллектуализация аффекта», воспринимает себя, как источник собственных чувств. Это даёт ему возможность делать свои чувства даже предметом анализа. Только в этом случае он может стать независимым от ситуации. Более того, он даже может не избегать её, как ребёнок, у которого произошло лишь “обобщение переживания”, но ситуация перестаёт нести для него аффективный смысл. Изучение механизмов развития “обобщения переживания” и трансформации его в “интеллектуализацию аффекта” даст ключ к построению единой системы дошкольного воспитания, где будут созданы условия для полноценного психического и личностного развития. Эта система даёт возможность предупреждать появление трудностей и искажений в психическом развитии, будет способствовать развитию творческих способностей детей, обеспечит им безболезненный переход к школьному обучению.

Автор: Кравцова Е.Е.