Экспериментальное изучение новообразования кризиса семи лет

Старший дошкольный возраст выделяется в психологии как переходный, критический. Как уже указывалось ранее Л.С.Выготский выделял “обобщение переживания” или “интеллектуализацию аффекта” в качестве новообразования, возникновение которого характерно для кризиса семи лет. Одним из проявлений такого рода новообразования является то, что ребёнок приобретает способность перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией и вызванных ею ситуативных переживаний к осуществлению деятельностей, подчинённой определённым социальным нормам и требованиям, обнаруживая не только известное понимание значения этих требований, но и обобщённое положительное эмоциональное к ним отношение, что знаменует собой возникновение новой, внутренней мотивационно-аффективной детерминанты детской деятельности.

При определении и исследовании источников психического развития мы руководствуемся известным положением К. Маркса о том, что “сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений” (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 3, с. 3). Воспроизводя основные положения К. Маркса по проблеме человека и человеческой предметной деятельности, А.С. Арсеньев указывает, что “с этой точки зрения история может быть также представлена как процесс развития форм общения” (1971, с. 122). Это значит, что и история психического развития, и весь процесс становления личности в онтогенезе также могут быть представлены как смена форм общения. Установленная в психологии смена ведущих деятельностей в онтогенезе получает интерпретацию и освещение как смена форм общения ребенка с окружающими людьми.

Следует отметить, что именно в марксистской философии была раскрыта роль общения в психическом развитии человека. Применительно к проблемам нашего исследования положения К. Маркса о роли общения, о том, что “индивид есть общественное существо” (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 42, с. 119), что “развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении” (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 3, с. 440), выступают и как исходные общетеоретические условия, и как конкретные указания, играющие роль наших рабочих гипотез.

В советской психологии положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и последовательно разрабатывалось Л. С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, “что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” (1983, т. 3, с. 146).

В то же время, наряду с отношениями детей как первичной, интерпсихической формой существования психических функций, Л. С. Выготский указывал на отношения ребенка и взрослого как на источник психического развития в детском возрасте. Наиболее полно эта мысль развита Л. С. Выготским в понятии зоны ближайшего развития: “То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно” (1956, с. 448).

В работах Л. С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений “ребенок - ребенок» и “ребенок - взрослый” в психическом развитии детей. Л. С. Выготский писал: “Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно” (там же, с. 447). Иными словами, подлинное психическое развитие, характеризуя которое мы не можем обойтись без слов “новое” и “самостоятельное”, возникает там, где наличествует реальный синтез отношений “ребенок - ребенок” и “ребенок - взрослый” в единой, деятельности ребенка.

Следует отметить, что общение и его роль в психическом развитии никогда не выпадали из сферы интересов отечественной психологической науки. Ведущие советские психологи всегда отдавали должное тому факту, что “общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе” (Общение и его влияние, 1974, с. 3).

Проблемы общения привлекали и привлекают пристальное внимание не только психологов (А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.), но и философов (В. С. Библер, А. С. Арсеньев, Ф. Т. Михайлов и др.), социологов (А. Д. Парыгин, И. С. Кон и др.), психолингвистов (А. А. Леонтьев).

Для нас исключительный интерес представляет направление, изучающее генезис общения (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, 3. М. Богуславская, Е.О. Смиронова, Н.Н. Авдеева, С.Ю.Мещерякова и др.). Анализ результатов, полученных учеными данного направления, позволяет утверждать: а) общение развивается и приобретает различные новые формы; б) общение ребенка с окружающими людьми обогащает психологическую характеристику каждого возрастного этапа; в) “принимая во внимание общение, возможно приблизиться к пониманию механизмов смены ведущих деятельностей” (М. И. Лисина, 1976, с.7).

Очень интересны, на наш взгляд, исследования, посвященные вопросу о том, каким образом общение подготавливает появление некоторых ведущих деятельностей у детей первых 7 лет жизни (М. И. Лисина, 1974). Применительно к проблеме психологической готовности к школьному обучению для нас особо значимы работы Е.О. Смирновой (1977), которые позволили проследить влияние личностного общения со взрослым на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению и возможность перехода от игры к учебной деятельности. Авторы приходят к выводу, что “общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности” (М. И. Лисина, 1976, с.7).

Задача экспериментального исследования психологической готовности к школьному обучению выводит нас на некоторые вопросы методологического характера. Остановимся на одном из них, связанном с возможностью и конкретными путями экспериментального изучения общения. Сложность его связана с тем, что любое, самое “непосредственное” общение на деле всегда опосредствовано, ибо это не чистое общение сознаний, а предметно опосредствованный процесс, совершающийся в предметной деятельности людей. Тем самым в реальном исследовании мы никогда не имеем общения как такового, но всегда сталкиваемся только с результативной и процессуальной, т. е. внешней, операциональной стороной деятельности общающихся индивидов. Отсюда возникает закономерный вопрос: возможно ли исследование общения, если реально мы всегда имеем дело не с общением как таковым и даже не с деятельностью, в которой реализуется общение, а лишь с внешней операциональной стороной этой деятельности?

По-видимому, экспериментальное исследование общения возможно в том случае, если нам известна связь общения с операциональной стороной той деятельности, в которой оно реализуется, либо выявление этой связи становится первостепенной задачей.

На сегодняшний день в психологии, накоплены убедительные данные, свидетельствующие о том, что “усвоению операционально-технической стороны отдельного действия ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым» (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 12). Это значит, что развитие общения ребенка со взрослым обусловливающим образом связано с развитием операциональной стороны деятельности ребенка. Один из выводов, следующих из этого факта, состоит в том, что при экспериментальном исследовании общения мы не выходим в какую-то особую область, отличную от традиционной психологии экспериментального исследования деятельности. Иными словами, многие экспериментальные методики, связанные с исследованием интеллектуальных, познавательных, умственных, мыслительных и других видов деятельности, могут быть успешно применены и при исследовании общения. Однако за операциональным составом деятельности мы должны будем видеть то, что составляет источник и основу психического развития, - общение детей со взрослыми и сверстниками в его противоречиях и единстве.

Определяя направление данного исследования, мы исходили из общих положений, выдвинутых в советской психологии относительно роли общения в развитии ребенка. Согласно нашему предположению, для успешного обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, строго соответствующие специфическим задачам и условиям нового вида ведущей деятельности - учебной.

В целях выяснения особенностей общения ребёнка со взрослым мы проводили наблюдения за поведением дошкольников и младших школьников в ситуации учебных занятий, а также провели серии специальных экспериментов.

Методика первой серии экспериментов “Запрещённые слова” строилась на основе общеизвестной игры “ДА и НЕТ не говорите” и была сходной с той, которая была использована. А.Н. Леонтьевым при изучении произвольного внимания. Эксперименты были направлены на то, чтобы выявить в какой мере ребёнок способен, общаясь со взрослым, действовать не импульсивно, не под влиянием непосредственного побуждения, а сообразуясь с поставленной взрослым задачей и особыми условиями её решения (не называть запрещённых слов и т.д.) Анализ результатов проведённых наблюдений и экспериментов показал, что к концу дошкольного возраста у части детей начинает складываться новый вид общения со взрослым, который был условно назван нами произвольно-контекстным общением. Дети, достигающие данного уровня развития общения, осознают “двойственность” позиции взрослого, ту особую роль, которую он выполняет в учебной или, в какой-то мере имитирующей её искусственной, экспериментальной ситуации, ориентируется в своих действиях и ответах не на прямой смысл задаваемых вопросов, а на особые условия решения поставленной задачи.

Мы считаем, что хорошо известные психологам трудности, испытываемые недостаточно подготовленными к школе детьми на этапе принятия ими учебных задач, вызваны недостаточным уровнем развития общения этих детей, а точнее, несформированностью у них произвольно-контекстного общения со взрослым. Экспериментальные подтверждения этого факта получены в диссертационном исследовании Г.Б. Яскевич, выполняемой под нашим руководством.

Убедительные доказательства этого предположения были получены нами с помощью специально разработанных методик “Кто больше?” и “Карандаши”.

Методика “Кто больше?» заключалась в том, что ребёнку предлагалась задача следующего содержания: “Заяц больше волка. Волк больше медведя. Кто в этом случае больше - заяц или медведь?”

Методика “Карандаши” представляла собой модифицированную методику Ж. Пиаже. Ребёнку предъявляли два карандаша разной длины так, что один карандаш немного выступал вперёд, и просили показать где больший карандаш.

Выполнение предлагаемых в этих экспериментах заданий требовало от ребёнка в процессе общения со взрослым принятия поставленной перед ними задачи и ориентации не на непосредственно воспринимаемые обстоятельства, а на особые условия достижения цели, а также предполагало использование общественно выработанных средств умственной деятельности. Результаты этих опытов свидетельствуют о том, что дети, у которых ещё не сформирован новый вид общения со взрослым, испытывают характерные трудности в выполнении экспериментальных заданий, подобные тем, с которыми они сталкиваются при выделении и решении учебных задач.

Сопоставление данный о подготовленности участвовавших в эксперименте учеников к школьному обучению, полученных от учителя и психолога, работающего в школе, с другими данными об этих же детях, по- лученных с помощью методики “Запрещённые слова”, которая, как мы указывали, позволяет установить уровень общения ребёнка со взрослым, обнаружило следующее: оказалось. что у детей, отнесённых к группе учащихся, явно недостаточно подготовленных к школьному обучению, ещё не сформировался новый вид общения со взрослым – произвольно-контекстное общение.

Первым шагом при изучении различных видов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками в плане проблемы психологической готовности к школьному обучению было проведение специального поискового эксперимента, целью которого было выявление наиболее общих характеристик и установление возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками.

Методика эксперимента, условно названного нами “Лабиринт”, представляла собой довольно сложный лабиринт расположенный на доске 60 X 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета “гаража” с 4 игрушечными машинками в каждом. Машинки также были окрашены в два соответствующих “гаражам” цвета. Перед началом игры экспериментатор ставил машинки в “чужой гараж”. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая машинка оказалась в «гараже” своего цвета. В остальном правила этой игры сводились к следующим требованиям: можно возить только по одной машинке; машинки должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машины партнёра.

Следует отметить, что предлагавшееся детям задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено только тогда, когда дети сумеют “договориться” друг с другом. Только в том случае, если дети будут как-то согласовывать свои действия с действиями партнёра, они смогут провезти машинки в соответствующие гаражи. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель - поставить машинки в гараж - окажется недостижимой.

В эксперименте выяснилось, что добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласования действий. На основании полученных в этом эксперименте данных мы смогли условно выделить шесть видов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстником.

Первый уровень - самый низкий. Дети, находящиеся на этом уровне общения “не видят” партнёра, не обращают внимания на его действия.

На втором уровне партнёр выступает как образец для некритического “слепого” подражания.

На третьем уровне впервые возникает реальное взаимодействие, однако это взаимодействие носит исключительно ситуативный характер.

Четвёртый уровень отличается тем, что дети начинают воспринимать всю ситуацию в целом как ситуацию совместной задачи. Этот уровень может быть охарактеризован как кооперативно-соревновательный, так как дети, находящиеся на этом уровне, систематически согласовывали свои действия с партнёром, хотя пытались превзойти его, соревнуясь с ним в данной игре.

Пятый уровень характеризуется возникновением подлинного сотрудничества в ситуации общей задачи.

Шестой уровень - самый высокий. Дети, находящиеся на этом уровне общения, способны к предварительному согласованию своих действий и планированию за двоих.

Рассмотрев выделенные уровни развития общения ребёнка со сверстником с позиции положения, выдвинутого Л.С. Выготским о новообразовании кризиса семи лет, мы пришли к выводу, что только начиная с четвёртого уровня развития общения со сверстником, мы имеем характеристики, аналогичные особенностям произвольно-контекстного общения ребёнка со взрослым. Только на кооперативно-соревновательном уровне обнаруживается способность к сознательному принятию и удержанию в течение всей деятельности в ситуации общения со сверстником исходной задачи и её требований.

В соответствии с этим мы предположили, что именно кооперативно-соревновательный уровень общения ребёнка со сверстником, вместе с ранее выделенным произвольно-контекстным общением со взрослым, играет первостепенную роль в вопросе психологической готовности детей к школьному обучению.

Соответственно следующий этап нашего исследования был посвящён изучению и экспериментальной проверке предположения о существенном значении кооперативно-соревновательного общения в психологической подготовке детей к школе.

Первым шагом на этом этапе, как и при изучении общения ребёнка со взрослым, было выделение двух групп учащихся младших классов - хорошо подготовленных и явно не готовых к школе детей - и проведение с ними обследования по методике «Лабиринт”. Результаты этого эксперимента подтвердили наше ожидание, т.е. хорошо подготовленные к школе дети показали по данной методике высокий уровень общения со сверстником^ начиная с четвёртого), а дети не готовые к школьному обучению, оказались на очень низком уровне развития общения со сверстником.

Следует отметить, что почти все дети, участвовавшие в этом эксперименте, посещали детский сад, и. тем самым, должны были интенсивно общаться со сверстниками. Однако, как показывают полученные результаты, присутствия сверстников и даже совместной жизни с ними явно недостаточно для возникновения общения надлежащего уровня.

Итак, результаты данного эксперимента позволяют говорить о тесной связи кооперативно-соревновательного уровня общения ребёнка со сверстниками с психологической готовностью детей к школьному обучению. Однако, каков характер этой связи и в чём состоит психологический механизм обусловливающего влияния общения со сверстником на готовность к школьному обучению, остаётся невыясненным. Определённую подсказку в решении этого вопроса мы находим в исследованиях Н.А. Менчинской, В.И. Самохваловой, М.Н. Волокитиной и др. Эти авторы, несмотря на разнообразие подходов и точек зрения на данный вопрос, указывают один общий факт. Этот факт состоит в том, что дети, испытывающие трудности в обучении, плохо усваивают общие способы решения задач.

Экспериментальные данные, подтверждающие связь успешности в учении со способностью выделения и усвоения общих способов имеются в исследованиях Л.В. Берцфаи и А.Л. Венгера.

Эти данные дают нам основания предполагать, что возникающий в старшем дошкольном возрасте кооперативно-соревновательный уровень общения детей со сверстниками является важным условием формирования такой позиции, которая тесно связана со способностью выделения и неформального усвоения общих способов решения задач.

Проверке этого предположения был посвящён следующий эксперимент нашего исследования, в котором применялись две методики, условно названные нами “Три шашки” и “Косвенные задачи”.

Первая методика представляла собой часть шахматной доски (3 клетки X 3 клетки), полоску цветной бумаги и три шашки. Ребёнка просили расположить шашки на доске так, чтобы экспериментатор не смог положить полоску цветной бумаги ни на какие три клетки подряд, ни по горизонтали, ни по вертикали, ни по диагонали доски.

Следует отметить, что с этим заданием дети могли успешно справиться в том случае, если с самого начала учитывали не только свою позицию, но и позицию экспериментатора, проверяющего правильность расположения шашек наложением полоски цветной бумаги. Таким образом, данная методика была направлена на выявление у детей способности актуализации двойственной позиции, позволяющей иметь в виду как результаты своих действий, так и действий партнёра, и постоянно согласовывать с ними своё поведение.

По результатам выполнения детьми этого задания они были подразделены на три группы. Дети первой группы с заданием совершенно не справились. По поведению этих детей было отчётливо видно, что они не в состоянии учитывать в своих действиях позицию экспериментатора, проверяющего верность их действий. Дети второй группы с задание также не справились, однако, в отличие от детей первой группы, они пытались учитывать позицию экспериментатора. Дети третьей группы, как правило, очень быстро находили верное решение. Они учитывали позицию экспериментатора и с самого начала имели её в виду.

Сопоставление данных полученных по методикам “Лабиринт” и “Три шашки” подтвердило наше предположение. Большинство детей, успешно справившихся с заданием “Три шашки” и отнесённых нами к третьей группе, показало по методике “Лабиринт” четвёртый (кооперативно соревновательный) или выше уровень развития общения со сверстками. В то же время, все дети плохо справившиеся с этим заданием, показали не выше третьего уровня общения ребёнка со сверстником.

Чтобы снять возражение относительно искусственности применявшейся задачи и неясности связи способа её решения с теми общими способами, которые характерны для традиционных школьных задач,мы провели обследование тех же самых детей по методике “Косвенные задачи”. Содержание косвенных задач было следующим:

1. На ветке сидели птички. К ним прилетели ещё две птички и всего стало 5 птичек. Сколько вначале было птичек на дереве?

2. Около школы росли деревья. Когда выкопали 3 дерева и пересадили их на другое место, то осталось 4 дерева. Сколько вначале росло деревьев около школы?

З.У мальчика были конфеты. Когда ему подарили ещё три конфеты, то у него стало б конфет. Сколько вначале было конфет у мальчика?

Основные ошибки, допускавшиеся детьми при решении косвенных задач, а также результаты выполнения этого задания позволили разделить всех участвовавших в эксперименте детей на три группы. Дети первой группы с заданием не справились. Они воспринимали и решали косвенные задачи как прямые. Дети второй группы также не решили предложенные им косвенные задачи (или решили одну). Однако они в отличает от детей первой группы, хорошо понимали, что это уже не прямые задачи и что они должны решаться как-то по-другому. Дети третьей группы легко и правильно решали косвенные задачи.

При сопоставлении данных, полученных по методике “Косвенные задачи”, с данными, полученными на тех же детях в результате проведения с ними методик “Три шашки” и “Лабиринт”, в общем, подтвердилось наше предположение о связи кооперативно-соревновательного уровня общения ребёнка со сверстником с возможностью овладения им общими способами решения задач.

Таким образом, мы получили экспериментальное подтверждение того, что хорошо известные педагогам и психологам трудности, испытываемые детьми при решении косвенных задач, существенно связаны с возможностью выделения ребёнком общих способов решения или, другими словами, с овладением новым типом организации действий, которое, в свою очередь, зависит от уровня развития общения со сверстником.

Изученный нами новый вид общения со сверстниками, складывающийся в конце дошкольного возраста, имеет двойное значение для успешности последующего школьного обучения. Так, во-первых, возникновение кооперативно-соревновательного общения существенно облегчает ребёнку последующее овладение способами коммуникации и взаимодействия, необходимыми для коллективной учебной деятельности. Во-вторых, изучавшийся вид общения ребёнка со сверстником является необходимым условием для выделения и усвоения детьми обобщённых способов действия, что имеет весьма существенное значение для формирования психологической готовности к школе.

Мы уже рассмотрели два компонента психологической готовности детей к обучению в школе - общение со взрослым и взаимодействие со сверстниками. Однако они не исчерпывают всей проблемы подготовки детей к школе. Эти компоненты создают, по терминологии Л. С. Выготского, “социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок. Изменения, происходящие в сфере отношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка к самому себе. Поэтому следующая задача, которую мы поставили перед собой - изучение изменений отношения ребенка к самому себе, происходящее на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Исследователи, изучавшие отношение к себе у дошкольников, отмечают, что самооценка детей, как правило, завышена. Отдельные попытки адекватно воспринимать себя относятся лишь к прогностической оценке (оценке своих возможностей перед выполнением предстоящей деятельности) и появляются только в старшем дошкольном возрасте (Р. Б. Стеркина, 1977; Г. Б. Тагиева, 1983). Общая оценка себя ребенком имеет тенденцию к завышению и характеризуется относительной устойчивостью и независимостью от обстоятельств (Р. Б. Стеркина, 1977; В. М. Слуцкий, 1986; Е, В. Кучерова, 1987).

В старшем дошкольном возрасте, как отмечают некоторые исследователи, многие дети начинают давать себе адекватную оценку применительно к каким-либо конкретным видам деятельности (Г. Б. Тагиева, 1983; В. М. Слуцкий, 1986; Особенности психического развития, 1988; и др.). Однако, как справедливо отмечает Е.3. Басина, “существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом” (Особенности психологического развития, 1988, с. 128).

Характеризуя самооценку дошкольников, Л. С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований» (1984, т. 4, с. 380). Однако нельзя считать, что до кризиса 7 лет ребенок себя не осознает и совсем не оценивает. Правда, осознание носит недифференцированный характер и отличается общими чертами: “я - самый сильный», “я - самый умный” и т. д. (В. М. Слуцкий, 1986; Е. В. Кучерова, 1987; В. С. Мухина, 1986).

Появление подлинной самооценки, т. е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Л. С. Выготский связывает с кризисом 7 лет. Однако на сегодняшний день имеются экспериментальные данные, согласно которым отношение к себе детей-дошкольников также отличается известной независимостью от обстоятельств и устойчивостью. Е. В. Кучерова отмечает: “Данные констатирующего эксперимента, полученные при изучении закономерностей развития самооценки как показателя развития самосознания в дошкольном возрасте соотносятся с фактом “необъективной» и устойчивой к внешним воздействиям завышенной самооценки дошкольника” (1987, с. 115). Аналогичные результаты получены и другими исследователями (М. И. Лисина, 1986; Е. В. Субботский, 1978; В. М. Слуцкий, 1986; и др.).

Сказанное позволяет поставить ряд вопросов: что происходит с самооценкой детей во время кризиса 7 лет? Какие психологические закономерности и механизмы лежат в основе этих изменений? Какова их связь со структурой учебной деятельности? В какой деятельности происходит формирование данных психологических механизмов?

Экспериментальное изучение самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т. е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.

В.М.Слуцкий установил, что если у детей 3-5 лет наблюдаются “неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6 - 7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха - к ее снижению.

Несмотря на обилие экспериментальных данных, остаются невыясненными некоторые вопросы, первый из которых - выявление генезиса и динамики изменения отношения ребенка к самому себе на протяжении дошкольного возраста. Экспериментальное изучение этого вопроса мы начали с применения в прямом и модифицированном виде шкалы Дембо Рубинштейн (С. Я. Рубинштейн, 1970). Воспитанникам средней, старшей и подготовительной групп детского сада предъявлялись ступеньки, летящие воздушные шары, самолеты, находящиеся на разной высоте. На верхние ступеньки, шары, самолеты помещались “самые умные” дети, «самые сильные”, “самые добрые”, а на нижних ступеньках соответственно оказывались “самые глупые”, “самые слабые”, “самые недобрые”. Дети должны были поместить себя на одну из ступенек (шариков, самолетов).

По характеру выполнения задания испытуемые были разделены на три группы. В первой группе не успевал взрослый окончить объяснение, как дети сразу ставили себя на самую верхнюю ступеньку (шарик, самолет). Вошедшие во вторую группу думали, сомневались, иногда стеснялись сразу поставить себя на верхнюю ступеньку, но тем не менее оценивали себя наивысшим образом. Иногда, перед тем как поставить себя на верхнюю ступень, они говорили: “Правда, Вова сильнее меня, он меня вчера поборол, но все равно - я тоже самый сильный”. Испытуемые, вошедшие в третью группу, как правило, долго думали, иногда что-то невнятно бормотали, просили разрешения спросить у мамы или у воспитателя и хотя в конечном счете ставили себя довольно высоко, но обычно не на самую верхнюю ступеньку.

Необходимо отметить, что часть детей, испытывающих трудности в школьном учении, не ставят себя на самую высокую ступеньку, т. е. демонстрируют не дошкольную, а, казалось бы, более взрослую самооценку. Однако этот результат вызван не объективным отношением ребенка к себе, а особенностями его психического и личностного развития. “Есть категория детей, еще не вышедших из дошкольного возраста (докризисные дети), но имеющих не завышенную, а чаще всего неустойчивую оценку себя, с не характерной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, в своих качествах и возможностях. Такое самосознание ребенка является тревожным симптомом” (Е. В. Кучерова, 1987, с. 116). У большинства детей изменение отношения к себе показатель прохождения кризиса 7 лет и, соответственно, психологической готовности к обучению а школе.

Для того чтобы уяснить роль и место объективной самооценки ребенка в школьном обучении, еще раз вернемся к структуре учебной деятельности младшего школьника.

Говоря об учебной деятельности, В. В. Давыдов замечает: “Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьника ми оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия” (1986, с. 157).

Таким образом, по заключению исследователей учебной деятельности младших школьников действия контроля и оценки тесно связаны с появлением у детей рефлексии, которая, по их мнению, является новообразованием младшего школьного возраста (там же). Это позволяет говорить об особом значении формирования предпосылок рефлексии в дошкольном детстве.

Опираясь на положение Л. С. Выготского о развитии высших психических функций через общение ребенка со взрослыми и сверстниками, в результате чего ребенок усваивает средства осуществления деятельности, мы предположили, что начальные формы рефлексии возникают в ситуации общения. В реальном общении рефлексия вынесена вовне и распределена между партнерами. Разделение и необходимость согласования позиций заданы уже самим фактом существования своей и чужой позиций в совместной деятельности. При последующей интериоризации деятельности позиция “другого” выступает как одна из возможных позиций субъекта в деятельности, а сопоставление различных позиций составляет содержание рефлексии. При наличии у партнеров различных позиций в отношении общего предмета деятельности ребенок может реализовать одну из трех стратегий: 1)принять позицию партнера, отказавшись от собственной: 2) продолжать действовать со своей позиции, игнорируя существование позиции партнера; 3)действовать со своей позиции, но с учетом позиции партнера.

По нашим данным, становление элементарной рефлексии в дошкольном возрасте проходит три этапа.

На первом этапе ребенок производит выделение позиции другого как отличной от своей собственной. Этот процесс был исследован Ж. Пиаже и получил название децентрации. В отличие от Ж. Пиаже, который связывал децентрацию преимущественно с развитием когнитивных структур, мы, вслед за рядом исследователей, рассматриваем ее становление в контексте развития общения детей (М. Доналдсон, 1985).

На втором этапе ребенок начинает согласовывать позиции свою и партнера при выполнении совместной деятельности. На этом этапе можно говорить о появлении у ребенка “рефлексии в действии”, поскольку несовпадение индивидуальных действий приводит к необходимости их особой координации, определяемой условиями задачи.

На третьем этапе ребенок переходит от “рефлексии в действии» к собственно рефлексии, для осуществления которой уже не требуется наличия реального партнера с иной позицией. Показателем такой рефлексии служит не только умение ребенка перестроить свои действия с учетом позиции партнера, но и способность обосновывать необходимость такой перестройки.

Следовательно, есть основания полагать, что наличие “двойной позиции” - необходимое условие развития у детей действий контроля и оценки, а появление нового отношения к себе на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов создает необходимый фундамент и психологические предпосылки для формирования этих важнейших компонентов учебной деятельности.

Затем этим же испытуемым предлагали раскрасить картинку по образцу, который был раскрашен нетрадиционно: дерево - красное, небо - черное, пруд - коричневый, а солнце - зеленое. После того как дети выполняли задание “Раскрась картинку”, их просили проконтролировать и оценить себя, т. е. сказать, все ли они правильно сделали и похожа ли их картина на образец.

По характеру выполнения этого задания дети подразделялись на четыре группы.

Вошедшие в первую группу выполняли задание формально неправильно. Они раскрашивали картинку в те цвета, которые им нравились. В основном это была традиционная раскраска. Когда их просили сравнить результат с образцом, то дети не замечали ошибок. Ничего не изменилось даже тогда, когда взрослый интересовался каждым изображенным на картине предметом отдельно: “А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем?” Дети первой группы отвечали утвердительно, иногда даже не взглянув на образец.

Во второй группе испытуемые вначале вели себя так же, как и дошкольники из первой группы. Однако, когда взрослый стал интересоваться каждым предметом отдельно, они начали находить свои ошибки. Некоторые даже говорили: “Ой, здесь нужно было рисовать красным карандашом, а я - зеленым”.

В третьей группе испытуемые внимательно рассматривали образец и начинали выполнять задание правильно, но затем сбивались, поэтому лишь частично их работа была выполнена верно. При контроле и оценке своих результатов дети зачастую начинали рассуждать о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок. Они говорили: “А так не бывает”, “Дерево зеленое, а не красное” и т. д. Исходя из экспериментальных данных, мы считаем, что оценка конечного результата присуща детям третьей группы, однако контроль за процессом деятельности у них еще слабо развит.

Представители четвертой группы с заданием справились полностью. Когда их спрашивали, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечали, а пытались аргументировать свои слова: “Здесь небо черное, и у меня тоже черное, значит, правильно” и т. д.

Когда мы сравнили результаты выполнения заданий на самооценку и “Раскрась картинку”, то удивились их совпадению. Так, дети, уверенно поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (шарик, самолет), выполнили задание “Раскрась картинку” неправильно и не сумели верно оценить свою работу. Сомневающиеся дошкольники, которые в конечном счете оценили себя самым высшим образом, в задании “Раскрась картинку” допустили ошибки, но, обсуждая каждый изображенный предмет в отдельности, сумели верно оценить свою работу. Испытуемые, которые не ставили себя на самую верхнюю ступеньку, сумели хотя бы частично правильно выполнить задание и верно оценить работу.

Поведение детей третьей и четвертой группы при выполнении задания “Раскрась картинку” свидетельствует, что они различным образом оценивают себя по методике Дембо - Рубинштейн. Если вошедшие в третью группу смущались и долго не могли поставить себя на верхнюю ступеньку, т. е. в их поведении присутствовала “борьба мотивов», то испытуемые четвертой группы вели себя более просто и непосредственно.

Для того чтобы уяснить, что заставляет “докризисного” дошкольника оценивать себя наивысшим образом, а ребенка, относящегося к младшему школьному возрасту, видеть себя более объективно, мы провели третью часть исследования, целью которой было выяснение психологических механизмов изменения отношения ребенка к самому себе. Мы исходили из предположения, что наиболее четко эти механизмы можно выявить тогда, когда ребенок испытывает трудности или терпит неудачу в выполнении какого-либо дела. Действительно, в психологопедагогической литературе имеются данные о том, что один ребенок, испытав неудачу, бросает дело, а другой пытается довести его до конца. Один просит помощи у взрослого, который оценивает его успех и неуспех, а другой замыкается в себе, и у него появляется отрицательное отношение не только к начатому делу, но и ко взрослому. Что это - проявление характера или специфика возраста?

Предварительные данные, полученные при изучении отношения ребенка-дошкольника к самому себе, а также длительные наблюдения за детьми дошкольного и младшего школьного возрастов позволяют утверждать, что разные проявления отношения к неуспеху в деятельности - это, прежде всего, возрастная характеристика, и ее изучение приблизит нас к пониманию сути психологических изменений во время кризиса семи лет.

Мы выбрали типичные ситуации, понятные любому ребенку, в которых ему не раз приходилось оказываться или принимать участие. Не желая создавать аффектогенные ситуации, мы предлагали детям нереальные дела, а картинки, на которых были изображены их сверстники в критические моменты неуспеха в деятельности. Как известно, дети легко отождествляют себя с различными персонажами.

Детям старшего дошкольного (старшая и подготовительная группы детского сада) и младшего школьного (1 и 2 классы) возрастов предъявлялись четыре картинки.

На первой было изображено, как девочка берет лейку, хочет полить цветы, но не может ее поднять. На второй картинке была нарисована скамейка, через которую прыгает мальчик, но видно, что он зацепился и падает. На третьей картинке девочка собирается качаться на качелях, но никак не может забраться на них. На четвертой был нарисован мальчик на склоне снежной горы со сломанной лыжей.

Испытуемых просили рассмотреть картинки, выслушать рассказ взрослого, а затем ответить на вопрос, почему так произошло и что следовало сделать, чтобы этого не произошло. Перед началом эксперимента взрослый, беседуя с ребенком, выяснял, приходилось ли последнему оказываться в подобных ситуациях.

Предварительно с помощью ранее применявшихся методик все участники были подразделены на докризисных и прошедших кризис. На младшеклассников, кроме того, имелась характеристика учителя об их школьных успехах.

По характеру выполнения задания участники были подразделены на три группы.

Вошедшие в первую группу неизменно отвечали, что причина неудачи кроется в лейке, скамейке, качелях или горке, т. е. в окружающем мире. Соответственно, неудачи происходили по не зависящим от персонажей причинам. Поэтому, чтобы избежать неудач, следует кататься не с высокой горки, не качаться на сломанных или на взрослых качелях, не прыгать через большую, высокую скамейку и т. д. Представители первой группы, судя по всему, столкнувшись с трудностями, не будут добиваться успеха, а, скорее, бросят начатое дело и займутся чем-либо другим.

Испытуемые, отнесенные нами ко второй группе, видели причину неуспеха только в субъекте (Мальчик еще маленький; Девочка слабая, а вот у мальчика получилось бы и т. д.). При ответе на вопрос, что нужно сделать, чтобы подобного не произошло, дети предлагали “потренироваться”, “подрасти”, “набраться сил”, “позвать кого-либо на помощь” и т. д.

В третьей группе причину неудачи дети видели и в субъекте, и в объекте (Девочка еще маленькая, а лейка тяжелая; Мальчик плохо умеет кататься на лыжах, и горка для него очень высокая и т.п.).

Показательно, что прозвучавшие во второй и третьей группах ответы свойственны детям, прошедшим кризис 7 лет и способным более адекватно оценивать себя и контролировать свою деятельность. Ответы испытуемых первой группы типично “дошкольные” и коррелируют с неадекватной завышенной самооценкой, с неумением контролировать и оценивать себя.

Полученные результаты свидетельствуют: неумение правильно оценить себя связано с тем, что ребенок воспринимает происходящее только с одной точки зрения, с одной субъективной позиции. Этот феномен детально описан Ж. Пиаже и получил название детского эгоцентризма. Поведение испытуемых второй группы также характеризуется только одной точкой зрения, но, в отличие от вошедших в первую группу, позиция оценивающего субъекта как бы вынесена вовне, и оценка дается по более объективным основаниям. Дети третьей группы уже ч состоянии взглянуть на события с нескольких сторон, совмещая одновременно разные позиции и точки зрения.

Следовательно, умение адекватно оценивать себя связано с умением “децентрироваться”, посмотреть на себя и на ситуацию с разных позиций, абстрагируясь от несущественного. Это подтверждается мыслью Л. С. Выготского о том, что обобщенная самооценка не свойственна дошкольнику и является достоянием младшего школьного возраста. Таким образом, качественный скачок в отношении к себе у ребенка, прошедшего кризис, заключается, прежде всего, в возникновении адекватности и обобщенности самооценки, в ее превращении из эмоциональной в рациональную, в способности отойти от своей позиции, в умении совмещать противоположные взгляды.

Итак, мы рассмотрели три важнейших компонента психологической готовности детей к школьному обучению - общение ребёнка со взрослым, взаимодействие со сверстниками и отношение к самому себе. Несмотря на разный характер этих видов общения и сотрудничества ребёнка можно сказать, что все они приобретают произвольный характер.

Автор: Кравцова Е.Е.