Генезис произвольных форм общения в дошкольном возрасте
Анализ разных точек зрения по вопросу определения содержания понятия общения позволяет прийти к выводу о том, что есть две глобальные формы общения: непроизвольное, непосредственное и произвольное, опосредованное. Произвольные формы общения обычно появляются у детей после “кризиса 7 лет” и являются своеобразным итогом психического развития ребенка в дошкольном возрасте.
Вместе с тем, следует признать, что произвольные формы общения возникают в более младших дошкольных возрастах в, рамках совместной деятельности. Это общение уже не непосредственное, оно подчинено определенным законам, нормам, правилам, но и произвольным его в полном объеме назвать нельзя. Мы назвали эту стадию развития произвольного общения развитием произвольности в общении.
В своем исследовании мы придерживались теоретической позиции, согласно которой человеку присущи как непосредственное, непроизвольное общение (общение как особая деятельность), так и опосредованное, произвольное общение (общение как основание любой деятельности). Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым м сверстниками делает непроизвольное общение “культурным”, осознанным. Если до появления произвольности в общении само общение было включено в другие виды деятельности, то затем, когда ребенок обретает способность подчинять свое общение определенным правилам, в частности законам и правилам той деятельности, которую он осуществляет совместно с другими людьми, то качественно меняется и его общение как особая деятельность. Конечно, произвольные формы общения и произвольность в общении это разные вещи. Вместе с тем, если не создать необходимых условий для возникновения произвольности в общении, то это неблагоприятно скажется на развитии всех форм общения у ребенка.
Опираясь на работы психологов и педагогов (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Н.А.Короткова и др.), были выявлены два основных условия формирования произвольности в общении. Первое условие связано с организацией совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником. Второе условие предполагает такой продукт совместной деятельности, который обеспечивает наглядную оценку успешности взаимодействия ребенка о другими людьми.
Целенаправленная организация совместной деятельности ребенка с окружающими требует рассмотрения проблемы построения взаимоотношений ребенка со взрослым. Анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме показал, что, во-первых, общение ребенка со взрослым неоднородно, и в нем по мере развития взрослый реализует различные общенческие позиции, и, во-вторых, общение и совместная деятельность ребенка с другими детьми непосредственно зависят от взрослого, Помимо этого, как показано в ряде исследований (А.И.Сильвестру. 1978, О.А.Сафронова, 1991 и др.), особое значение для осознания совместности деятельности и развития лежащих в ее основе произвольных форм общения имеет индивидуальная деятельность ребенка.
Изучению взаимосвязи индивидуальной и коллективной деятельности, логики смены общенческих позиций и особенности продукта совместной деятельности была посвящена констатирующая часть исследования. Помимо перечисленных, в ней решался такой вопрос об игровой деятельности, о ее роли и месте в процессов развития произвольности в общении, о значении разных видов игр для произвольных форм общения.
Для решения этих задач нами была специально разработана система диагностических заданий, которая, с одной стороны, позволяла по- лучить возрастные особенности общенческих позиций ребенка, преобладание индивидуальной или коллективной деятельности, преимущество общей со взрослым или сверстником, а с другой стороны, давала картину развития этих отношений внутри возрастного периода.
Задание 1 “Раздай фигуры” направлено на выявление преимущественного типа отношений детей в разных возрастных группах между ребенком и взрослым в условиях “свободного выбора”. Детям предлагалось 12 разноцветных геометрических фигур (по 4 круга, 4 прямоугольника, 4 треугольника красного, желтого, синего, зеленого цветов). Экспериментатор говорил: “Посмотри, какие красивые фигуры. Давай поиграем с тобой. Ты раздавай фигуры. Какие хочешь - себе возьми, какие хочешь - мне отдай. А я пока немного поработаю (взрослый делал вид, что пишет, думает, чем-то озабочен). Как раздашь, так меня и зови. Будем играть с тобой!» Мы предполагали, что по тому, как дети выполняют задание, можно выделить: на кого ориентируется ребенок. Если не взрослого, то он ему должен отдать большее число фигур. Если на себя, то соответственно больше фигур взять себе.
Задание 2 “Дорожка” направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. После выполнения ребенком задания 1 “Раздай фигуры” у взрослого и ребенка было разное количество фигур: у кого-то из них больше, у кого-то меньше. Взрослый говорил: “Давай выложим из фигур дорожку’. Ты свою дорожку, а я свою. Потом посмотрим, у кого какая получилась”. Взрослый начинал строить свою дорожку.
Задание 3 “Цветок” направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка и взрослого. У взрослого и ребенка определенное количество фигур, которые они имеют после первого задания. Второе задание не должно, по нашим предположениям, повлиять на количество фигур у взрослого и ребёнка. Экспериментатор: “А теперь давай выложим из фигур цветочек. Можно один, можно много. Сколько хочешь. Разные можно цветочки выложить. Потом посмотрим, у кого какой цветочек получится”.
Взрослый вел себя по-разному: сидел и смотрел на фигуры, строил, разрушал постройку, думал, делал хороший образец и т.д. Ребенок по- разному мог вести себя, выбирая любое из предложенных взрослым условий. Задание № 3 “Цветок» отличалось от задания № 2 “Дорожка» степенью сложности.
Задание 4 “Червячок” направлено на выявление преимуществ типа отношений ребёнка и взрослого. У взрослого и ребёнка определённое количество фигур. Задание № 3 “Цветок” не должно повлиять на количество фигур у взрослого и ребёнка. Экспериментатор продолжал (все задания шли с небольшой паузой и выглядели сплошной серией игр-заданий, был естественный дух игры): “Давай червяка построим! А ты видел червяка? Ну такого, что в земле живёт. После дождя может вылезать из земли и греться на солнышке. Червяки извиваются, а могут и калачиком сворачиваться. Червяки бывают разные: и длинные, и короткие”.
Предполагалось получение разных типов отношений в условиях выполнения задания № 4 “Червячок”. Образ червячка совпадает с образом дорожки. Но червячка никто не рисует, о нём песен, стихов, сказок нет или очень мало в сравнении с образом дорожки. Поэтому построение из геометрических фигур червячка мы расцениваем как дело не совсем привычное, может быть, не совсем приятное или интересное. Но вместе с тем, есть опыт от выполнения задания № 2 “Дорожка”, задания № 3 “Цветок”. Как он проявится в выполнении ребёнком задания № 4? Если мы предполагаем, что для полноценной совместной деятельности ребёнка нужен опыт разных отношений, то задание № 4 “Червячок” даёт такую возможность.
Задание 5 (игра) “Лиса и колобок” направлено на выявление преимущественного типа отношений ребёнка со взрослым. В первых четырёх заданиях мы, с одной стороны, выявляли преимущественную ориентацию ребёнка, а с другой стороны, дали возможность детям получать опыт совместной деятельности. Пятое задание позволяло посмотреть, как изменится ориентация ребёнка и как проявится его опыт при организации совместной игры. Экспериментатор, обращаясь к ребёнку, говорил: “Давай поиграем с тобой”. Вот это пусть будет лиса (треугольник красного цвета), а это пусть будет колобок (круг жёлтого цвета). Ты кем хочешь быть?» (Ребёнку предлагалось самому выбрать роль и взять в руки соответствующую модель). Взрослый вёл игру, предлагал сюжетные линии. Игра начиналась следующим образом: “Я - лиса. Я очень хочу подружиться с колобком. Колобок, колобок, где ты, приходи ко мне скорее (зовёт колобка). Здравствуй, колобок. Ты знаешь, как меня зовут? (ответ) А я знаю, как тебя зовут. Как тебя зовут?” (ответ) Эти вопросы необходимы для контроля того, осознаёт или нет ребёнок свою роль. “Давай дружить! Как же нам взяться, ведь у нас нет ручек? (Предполагалось, что дети будут придумывать разные варианты). Пошли. А давай песни петь. () А теперь давай разные истории рассказывать. () Ой, я устала, лягу, полежу. (Предполагалось, что ребёнок будет вести себя по-разному. Он может повторить действия взрослого или вообще не откликнуться на них и т.д.). Хочешь в догонялки играть? () Кто будет убегать? А если ты меня догонишь, то ты меня понарошку съешь. (Проводятся догонялки). До свидания! Приходи ещё ко мне играть. А сейчас мне надо идти домой”. (Модель «Лиса уходит” - действие ребёнка).
Задание 6 “Разделите фигуры” направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребёнком и сверстником. Эксперимент проводился спустя один-два дня после выполнения заданий с № 1 по № 5.
Задание 6 “Разделите фигуры” предполагало участие двух сверстников, партнёров. Задание давалось следующим образом: взрослый раскладывал на середину стола 12 геометрических фигур (те же, что и в заданиях № 1 - № 5). Экспериментатор: “Вот какие разные фигуры. Играть с ними можно. Дети, разделите между собой фигуры. Какие хотите фигурки, такие себе и возьмите. А потом поиграете.” Предполагалось, что дети и в этом задании будут вести себя по-разному. Они поставлены в условия “свободного выбора”: “сколько хочу, столько себе и возьму”. Опыт ребёнка, который мы получили (или выявили), когда ребёнок выполнял первые пять заданий в отношениях со взрослым, должен каким-то образом проявиться в отношениях ребёнка со сверстником. Мы считали, что есть прямая зависимость опыта отношений “ребёнок-взрослый” с отношением “ребёнок-сверстник”.
Задание 7 “Что лишнее?” направлено на выявление преимущественного типа отношений “ребёнок-ребёнок-сверстник”. Насколько дети способны (или готовы) будут принять свою позицию и позицию партнёра, настолько вернее, полнее они смогут выполнить задание. Мы предполагали, что выявление преимущественного типа отношений позволит получить данные о возрастном периоде возникновения отношений между ребёнком и сверстником. Задание проводилось следующим образом. У каждого из детей были разные по количеству и цвету всё те же геометрические фигуры. Экспериментатор обращался к детям: “Ребята, как сделать так, чтобы у тебя, Серёжа, были фигуры только синие и красные, а у тебя, Слава, только жёлтые и зеленые?”
Задание 8 “Гори-не гори” проводилось с целью выяснения характера взаимоотношений: сначала между ребёнком и взрослым, затем между ребёнком и сверстником.
Мы склонны считать, что взрослый, должен влиять на отношение ребёнка к сверстнику, т.е. его косвенно обучать. Данное задание способствовало этому проявлению. Задание давалось одновременно двум детям, партнёрам. (Дети на протяжении заданий с № 6 по № 10 были постоянными партнёрами по игровым заданиям). Взрослый предлагал детям разложить фигурки на середине стола. “Пусть фигурки будут как будто фонарики”, - говорил экспериментатор. “Они как будто живые. Слушают, что я им скажу. Вот я скажу: фонарик, гори! - он зажжётся. (Взрослый переворачивает фигурку на цветную сторону). А сейчас скажу: фонарик, не гори! - он не будет загораться (не переворачивает). Я вам показала, как можно играть, а теперь вы сами поиграйте».
Задание 9 “Разноцветные гирлянды” направлено на выявление отношений между ребёнком и взрослым, ребёнком и сверстником. У детей имеется разный опыт отношений, который они проявили в ходе выполнения задания. Условия данного задания ставили ребёнка в такие рамки, когда он мог ориентироваться либо на взрослого, либо на сверстника. Задание № 9 “Разноцветные гирлянды” продолжало серию игровых заданий. Предлагая очередное задание, взрослый как бы втягивал детей (непринужденно, легко, естественно) в выполнение разные игровых заданий. Взрослый говорил: “А теперь возьмите фонариков столько, сколько хотите, будем строить елочную гирлянду”. (Взрослый ждёт, когда дети выберут себе фигурки). Далее экспериментатор показывает детям иллюстрацию елки с разноцветными гирляндами (для уточнения, осознания детьми понятия “гирлянда”). “Вот смотрите: на картинке какая елочка нарядная. Она украшена разноцветными гирляндами-фонариками”. Взрослый только присутствовал. Дети самостоятельно строили гирлянды. Таким образом, задание № 9 “Разноцветные гирлянды” отличалось от предыдущих заданий следующим: 1) ребёнок мог использовать возможность общения со взрослым, обратиться к нему за помощью, попросить ещё раз показать картинку и т.д.; 2) ребёнок мог использовать возможность общения со сверстником (взять образец постройки, сверстника, разговоры со сверстником, принятие каких-то советов сверстника и прочее).
Задание 10 “Бегущие гирлянды” направлено на выявление отношений “ребёнок - взрослый”, “ребёнок - ребенок-сверстник».
Данное задание мы рассматриваем как итоговое, кульминационное задание. Задание “Бегущие гирлянды” показывает, в какой степени дети владеют разными типами отношений сначала со взрослым, затем со сверстником. И как этот опыт отношений влияет на желание (готовность) детей к совместной деятельности. Задание проводилось следующим образом. Взрослый говорил: “Вот у вас, ребята, какие красивые гирлянды получились. А ведь лампочки (огоньки) гирлянды мигают. Вы ведь видели, как на елке мигают огоньки гирлянды: то зажгутся, то погаснут. Как будто в догонялки играют. Поиграйте в то, словно гирлянды на елку бегут, а потом обратно с елки вниз сбегают”. Дети строят свои варианты. Взрослый предлагает посмотреть, как он играет в “бегущую гирлянду”.
Констатирующая часть исследования позволила выявить особенности развития произвольности на каждом возрастном этапе со взрослым и сверстником и определить необходимые для этого условия. Оказалось, что развитие произвольности в общении предполагает два качественно различных этапа.
Основанием, необходимым условием развития произвольности в общении является индивидуальная деятельность ребёнка. Без неё не развивается общение как основа деятельности. С этих позиций оказывается, что обучение совместной деятельности и общению предполагает прежде всего организацию индивидуальной деятельности ребёнка.
Индивидуальная деятельность ребёнка неоднородна и в своём развитии проходит ряд стадий.
Вначале это деятельность ребёнка с материалом, в которой он не осознаёт себя субъектом этой деятельности. Когда он исчерпал все имеющиеся у него способы действования с материалом, он, обращая внимание на другого, противопоставляясь ему, начинает воспринимать себя субъектом деятельности. Это очень важно ему для развития режиссёрской игры, в которой он учится конструировать, строить себя как субъекта деятельности. Первая форма совместности - это деятельность “рядом” и, хотя в ней нет ещё четких позиций ребёнка по отношению к партнёру, именно она позволяет ребёнку осознать себя субъектом деятельности.
Необходимым условием развития произвольности в общении является создание общего контекста деятельности. Этот контекст задаётся вначале диалогом ребёнка и взрослого, затем рассказом (монологом) взрослого и созданием продукта, показом образца, и, наконец, только лишь созданием продукта, образцом.
Постепенно меняется и роль ребёнка в создании контекста. Вначале он задаёт вопросы, затем слушает рассказ взрослого, отвечает на вопросы и только после этого переходит к полноценному диалогу. Последний этап связан со способностью ребёнка задавать контекст самостоятельно. По нашим данным, контекст деятельности предшествует её исполнительской части и определяет для ребёнка её совместность.
Развитие произвольности в общении предполагает постепенное изменение позиций ребёнка, вначале он внешне очень активен - самостоятельно действует - задаёт вопросы - противостоит партнёру - планирует свою будущую деятельность - комментирует свои действия - сотрудничает с партнёром в рамках совместной деятельности. В соответствии с этим меняется его общенческая позиция - от независимой позиции через позиции “под” взрослым и, одновременно “над” сверстником, к позиции “на равных”, вначале со взрослым, а затем и со сверстником.
Согласно полученным данным, общение и общенческая позиция ребёнка со сверстником прямо и непосредственно зависят от общения ребёнка со взрослым. Вместе с тем эта связь и зависимость меняется на протяжении дошкольного возраста. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте общенческие позиции со сверстником немного запаздывают в развитии по сравнению со взрослым. Аналогичным образом обстоит дело и в подготовительной группе. У детей старшей группы позиции со взрослым и сверстником взаимодополнительны - позиция “над» по отношению к сверстнику и позиция “под» по отношению ко взрослому. Кстати, именно в этом возрасте организация взрослым совместной деятельности детей не только не оказывает положительного результата, но, наоборот, ведёт к некоторому ухудшению результатов. Вероятно, этим можно объяснить хорошо знакомый практикам факт, что дети этого возраста предпочитают взрослых к себе в игру не принимать.
Этот факт необходимо учитывать при организации обучения шестилеток. Так, согласно нашим данным, они не могут ещё учиться вместе, так как у них нет позиции сотрудничества.
Развитие произвольности в общении оказывает решающее влияние на характер этой совместной деятельности. Так, вначале общенческая сторона её (обращение к партнёру и т.п.) практически не выступает. Он действует “рядом”, лишь изредка поглядывая на своего партнёра. Затем общенческая сторона выступает, но она как бы вынесена вовне (вопросы, планирование) - до начала и через некоторое время по окончании (просьба оценки). Затем она сопровождает эту деятельность в виде комментария, и, наконец, она может существовать параллельно с исполнительской стороной деятельности.
Особое значение для развития произвольности в общении имеет использование игры. Хотя непосредственно в нашем исследовании мы использовали только один вид игры - игру-драматизацию, тем не менее, и характер её использования, и организация индивидуальной и совместной деятельности детей, и наблюдения за игрой и деятельностью детей в группе, позволили нам выявить преимущественный вид игры для каждого возраста.
Игра-драматизация, используемая нами в констатации, осуществлялась детьми в разным формах в зависимости от того, какую игру предпочитал ребёнок. Так, в младшей группе дети, в основном, реализовывали режиссёрскую игру, в которой они. не отождествляясь с ролью, реализовывали сюжет через предложенную им геометрическую фигуру и действия с ней. Эта склонность детей к игре режиссёрского типа проявлялась у детей этой возрастной группы и в других заданиях, где им предлагалась неигровая ситуация. Они перебирали фигуры, “разговаривали” с ними, совершали с ними определённые действия, комментируя их, исходя из игровой логики.
У детей средней группы сохранялась приверженность игре режиссёрского типа. Но менялся сам характер этой игры. Если малыши совершали эту деятельность для себя, то дети средней группы уже в расчёте на другого.
В деятельности же неигрового типа дети часто завершали задание режиссёрской игрой, в которой демонстрировали партнёру использование, игру с полученным продуктом. Они намеренно занимают позицию “под” или “над” по отношению к партнёру и осуществляют совместную деятельность лишь в том случае, если партнёр занимает позицию взаимодополнительную, соответственно “над» или “под”.
Дети подготовительной группы играли в задании “Лиса и колобок” в игру с правилами, где осуществляли взаимодействие между двумя и более позициями. В других заданиях, где игра впрямую не предполагалось, дети также сотрудничали “на равных” с партнёром по совместной деятельности.
Таким образом, сопоставление выделенных нами преимущественных видов игр позволяет ещё раз вернуться к вопросу о развитии произвольности в общении. Произвольность в общении предполагает, во-первых, в своей основе осознание себя и своей позиции как субъекта деятельности. Конечно, ребёнок, да и взрослый, не мыслит категориями “над” и “под” или «на равных”. Вместе с тем он, общаясь с другими, подчиняем своё общение определённой логике, можно даже сказать, определённым правилам.
Второй вывод касается развития ребёнка как субъекта деятельности. Вначале, на первых этапах он осознаёт себя как субъекта деятельности и научается сознательно, намеренно его строить (режиссёрская игра), затем ребёнок начинает видеть другого - через противопоставление себя ему, своих действий его действиям (игра отобрази- тельная), затем позиция себя как субъекта деятельности и партнёра как субъекта деятельности взаимодополняются в ролях с противоположными функциями (сюжетно-ролевая игра) и, наконец, к взаимодействию, сотрудничеству общенческих позиций (игра с правилами).
Построение общения, подчинённого определённым нормам, в данном случае особенностям совместной деятельности, предполагает развитые произвольные формы общения. Согласно нашим данным такие формы общения появляются у детей подготовительной группы. Другие формы общения, обнаруженные нами у детей более раннего возраста, являются этапами развития произвольности в общении. Это третий вывод из проведённого анализа.
Возникновение произвольности в общении обнаружилось нами у детей, начиная со средней группы. Вместе с тем, свойственная детям младшей группы индивидуальная деятельность является необходимым основанием развития произвольности в общении. Развитие произвольности в общении тесно связано с видами игры, которые в определённой логике приобретают статус ведущих в дошкольном возрасте. Связь произвольных форм общения с игрой неоднозначна. Согласно нашим материалам, произвольные формы общения обеспечивают тот или иной вид игры, в котором происходит овладение данной формой общения. Так, индивидуальная деятельность, организованная взрослым, даёт возможность перехода к режиссёрской игре, по выходе из которой ребёнок уже не только осознаёт себя субъектом деятельности, но уже и умеет намеренно занимать эту позицию.
Таким образом, игра - форма развития произвольности в общении и универсальное средство осознания своей общенческой позиции (в отношении к другому) и для способности намеренно эту позицию конструировать. Это четвёртый вывод нашего анализа.
Как следует из наших материалов, сознательное построение собственной общенческой позиции прямо и непосредственно связано с наличием партнёра по совместной деятельности. Другими словами, для развития произвольности в общении необходимо осознание совместности деятельности. Тогда ребёнок научается осознавать свою позицию, а затем намеренно её строить. Согласно полученным данным, осознание совместности тесно связано с продуктом, получаемым в ходе совместной деятельности. Поэтому особой задачей констатирующей части нашего исследования является выявление особенностей этого продукта для детей разные возрастных групп. При этом мы руководствовались не объективными качествами получаемого продукта, но отношением к нему детей и использованию его в их дальнейшей деятельности. Оказалось, что дети разных возрастных групп по-разному относятся к продуктам своей деятельности. У детей младшего дошкольного возраста продукта вызывает эстетические чувства. Они любуются им, хотят сохранить, возражают против использования в дальнейшей деятельности. Например, в задании № 4 “Червячок” дети, построив из фигур червяка, начинают его рассматривать, перебирать фигурки и снова укладывать на место. В той ситуации, когда ребёнку кажется, что кто-то другой может использовать то, что удалось построить, ребёнок закрывает постройку руками.
Это вызвано, вероятно, тем, что в этом возрасте происходит осознание себя как субъекта деятельности, и эта общенческая позиция ещё очень нестойка. Дети среднего дошкольного возраста тоже любят любоваться полученным продуктом, но они любят его использовать в качестве материала в дальнейшей деятельности. Особенно это свойственно игре детей, внутри которой любые полученные продукты приобретают смысл и значение. Так, в задании № 2 “Дорожка” ребёнок после постройки начинал играть в “дорожку”. Он “урчал”, как машина, и одновременно, положив ладони на фигурки, перемещал дорожку то вперёд, то назад. Затем ребёнок отделял от дорожки одну фигуру, передвигал её в другое место, к ней пристраивал следующие фигуры. Когда получалась новая дорожка, ребёнок снова имитировал гудение машины и передвигал дорожку.
Дети старшего дошкольного возраста тоже предпочитают использовать полученный продукт в игре. Правда, в отличие от детей предыдущей возрастной группы они с его помощью задают контекст игры, а не используют в качестве материала.
Если сопоставить полученные материалы с данными возрастной психологии, то легко можно соотнести использование продукта в качестве материала с действием “опредмечивания”, а задание контекста при помощи продукта с деятельностью “включения” (О.М.Дьяченко).
Для детей подготовительной группы продукт приобретает смысл ситуации, контекста для дальнейшего развития общения с окружающими. Например, в задании № 9 “Разноцветные гирлянды” ребёнок после постройки гирлянды (создания продукта) начинал рассказывать взрослому и сверстнику о том, что дома у него тоже есть красивая гирлянда. Монолог одного ребёнка переходил в диалог со взрослым и сверстником. Вспоминались песни, стихи, случаи из жизни (про Новый год, елочные базары и т.п.).
Таким образом, констатирующий эксперимент позволил нам выявить генезис произвольности в общении, определить условия развития отдельных форм на каждом возрастном этапе, обнаружить взаимосвязь и взаимозависимость индивидуальной и коллективной деятельности. Помимо этого, удалось установить логику смены разных общенческих позиций ребёнка по отношению к взрослому и сверстнику. Выявленные особенности игровой деятельности детей разных возрастов, а также специфика продукта совместной деятельности дополняют картину развития произвольности в общении у детей дошкольного возраста.
Итак, изучение центрального психологического новообразования кризиса семи лет привело нас к анализу произвольных форм общения в контексте проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Выявление условий генезиса произвольных форм общения в дошкольном возрасте вывел нас на игру и особенности воображения ребёнка - новообразования дошкольного периода развития.
Автор: Кравцова Е.Е.