29.01.2013 6192

Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы

 

Основной принцип детерминизма означает, что с момента осознания себя одаренной личностью человек относится к внешнему миру, объективным условиям удовлетворения своих потребностей избирательно, критично, то есть, оценивает их по определенным критериям. Основанием для такого отношения являются сформированные к этому моменту целостная «картина мира» одаренного человека, система социокультурных правил, норм, символов, с помощью которых личность ориентируется в мире.

Наиболее полно и глубоко принцип детерминизма сформулирован в научных работах C.Л. Рубинштейна, подчеркивающего активную роль внутренних условий психического развития, опосредующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для теоретической школы С.Л. Рубинштейна нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма:

- внешнее через внутреннее;

- внутреннее через внешнее.

Сформированный С.Л. Рубинштейном основной принцип детерминации - «внешние факторы действуют через внутренние условия», хотя и наметил перспективу решения проблемы детерминации, но вопрос о том, каким образом внешние факторы могут действовать только через внутренние условия до сих пор остается открытым. В современных психологических исследованиях также не решен ряд вопросов, касающихся структуры мотивационной сферы сознания, а также механизмов кратковременного и долговременного мотивационного регулирования в психическом развитии (процессуальном и особенно в личностном) интеллектуально одаренных подростков.

На наш взгляд, сущность исследуемой проблемы выражает следующие два утверждения:

Первое. Факторы внешней детерминации оказывают позитивное влияние на психическое развитие творческой активности интеллектуально одаренных подростков в той мере, в какой они благоприятны для формирования и развития механизмов внутренней детерминации (например, мотивационной сферы сознания) отдельных индивидов в особенные возрастные периоды.

Второе. Механизмы внутренней детерминации (мотивационной сферы сознания) интеллектуально одаренных подростков обладают способностью оказывать позитивное влияние на психическое развитие своей творческой активности постольку, поскольку они сформировались или не сформировались в адекватной (благоприятной) макро- и микро-среде.

Представляется, что источник проблемы выводится, следовательно, из противоречивого единства общих (тотальных) и индивидуально-единичных, объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов детерминации в развитии, следствием которых является уровень (мера интенсивности) и характер социально-творческой активности одаренной личности. Такая формулировка проблемы не противоречит пониманию диалектики объективного и субъективного.

В представленном исследовании предлагается рассмотреть положение о самореферентных (саморазвивающихся) системах применительно к исследованию психического развития интеллектуально одаренных. Это положение обосновывает процессы саморазвития динамических систем, происходящих под влиянием как внешней среды, так и внутренних причин. Исходным принципом самореферентности является положение о том, что развитие системного объекта есть в то же время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Понятно, что каждая интеллектуально одаренная личность, имея свою «картину» детства и подростковости, свою структуру предпочтений, ценностей, по-своему сформированную «картину мира», реагирует на внешние детерминационные воздействия избирательно, по-своему.

Проиллюстрировать это можно на локальном примере развития, так называемых, «уязвимых» и «неуязвимых» одаренных подростков. Первые нуждаются в «оформлении и тщательном уходе» за своей одаренностью, другие же, открыто строя информационное взаимодействие со средой, изменчивы по отношению к своим способностям. Одаренность последних может проявляться как в явной, так и в скрытой форме. Но она обязательно проявляется и как бы «неуязвима» по отношению к внешним условиям и трансформируется в различные формы активной творческой деятельности и ее содержание, определяясь для ее субъекта, как независимое явление природы. Однако не будем здесь преуменьшать роль личности и эмоционально-волевого развития этого субъекта.

Еще раз обратим внимание, что формирование способности к самореферентности, адекватной и творческой «реакции» на новые жизненные обстоятельства тесно связано с формированием механизмов биографической детерминации, стержень которых - процессы становления и развития структуры базовой личности.

Таким образом, система внешней детерминации воздействует на отдельного интеллектуально одаренного человека по-разному, т.к. для конкретного человека те или иные компоненты системы имеют разную значимость, разный «коэффициент» идентификации, авторитета и влияния, психологического содержания периода детства и подростковости.

Многообразные виды и уровни развития одаренного субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д. В научных трудах отечественных психологов С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, отчасти Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и др. субъект - это, прежде всего человечество в целом, представляющее собой противоречивое единство общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. Быть субъектом, значит быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической активности - творческой нравственной, свободной.

С конца XIX столетия психологи, разрабатывая методы идентификации одаренных людей, стремились обозначить внешние и внутренние факторы, оказывающие решающее влияние на возникновение одаренности. Условно эти факторы можно разделить на две группы: генотипические (наследственно приобретаемые) и средовые (социальные). В отдельные периоды изучения этого вопроса превалировало выделение то одной, то другой группы факторов. И все же большинство исследователей одаренности склоняются к одновременному признанию значительной роли как средовых, так и генетических факторов, отмечая при этом различную направленность и разные сферы их влияния на одаренность.

Здесь представляется целесообразным рассмотреть ведущие научные концепции по вопросу о роли основных генетических и средовых факторов, оказывающих влияние на формирование и развитие одаренности.

В психологической науке считается общепризнанным, что начало изучения одаренности, и создания методов ее выявления положено Ф. Гальтоном. Именно он является основателем подхода к изучению одаренности как личностной особенности, имеющей прежде всего природную обусловленность.

Ф. Гальтон предложил близнецовый метод и разрабатывал идею наследственности таланта. В частности, он полагал, что талант является наследственной чертой, проявляется в ряде поколений и, соответственно, социальная элита формируется на основе наследственного таланта. Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают приоритет Ф. Гальтона в исследованиях личностных особенностей одаренных людей. Именно он предположил, что основные индивидуальные различия - «базовые измерения» - фиксируются в речи, и анализ словарей может дать информацию о наиболее значимых психологических особенностях одаренных людей.

Следует отметить, что на первом этапе развития тестологии одаренность отождествлялась с интеллектом и рассматривалась, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказывались, следовательно, уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства одаренности, которые достаточно однозначно соотносились с академической успеваемостью.

Мощным стимулом развития тестологического подхода явились предпринятые уже в начале XX века статистические работы по природе одаренности и родившийся в этих исследованиях (после разработанного корреляционного анализа) анализ факторный, который способствовал появлению комплексных тестовых батарей, широко используемых в современной психодиагностике. Параллельно с этим не прекращались попытки доказать парадигму наследуемости одаренности.

Так, доминирование идеи о наследственной детерминации таланта на данном этапе развития психологической науки нашло отражение в представлениях о наследственности психических заболеваний, в учении о способностях, сближающим одаренность и помешательство (Ч. Ломброзо, Ш. Рише). Справедливо будет заметить, что эта идея до сих пор обращает на себя внимание исследователей.

Долгое время в психологии доминировала теория «конвергенции двух факторов», основоположником которой явился В. Штерн. По его мнению, психическое развитие обеспечивается в результате взаимодействия двух основных факторов: биологического и социального.

Рассматривая одаренность как «общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования, общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни», В. Штерн выделяет спонтанную и реактивную одаренность. Учащиеся, обладающие реактивной одаренностью, каждый раз как бы нуждаются в «толчке извне». Им присуща практическая деятельность, в то время как детям, обладающим спонтанной одаренностью, - интеллектуальная, теоретическая деятельность. Реактивная одаренность, по мнению В. Штерна, стоит ниже спонтанной, поскольку она имеется у животных, у маленьких детей, у дикарей. Напротив, спонтанная и теоретическая деятельность присуща только человеку, и то, лишь на высших ступенях его развития.

В. Штерн также выделяет два вида одаренности, в зависимости от характера взаимодействия между субъектом и объектом: субъективная и объективная одаренность. В первом случае субъект производит самостоятельное истолкование объекта в связи со своими личными запросами; во втором - он всецело сосредотачивается лишь на рассмотрении объектов и их закономерностей.

Таким образом, ориентируясь прежде всего на теорию «двух факторов», В. Штерн считал одаренность общечеловеческим предрасположением, которое возникло в результате «конвергенции внутренних и внешних условий». При этом, если под внешними условиями он понимал воспитание и среду, то под внутренними - задатки, как еще точно не очерченную возможность деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий, внутренний фактор превращается в свойство, которое по своему виду и степени является уже результатом совместного действия внутренних и внешних условий. Однако задатки определяют возможное влияние, которое могут оказать на развитие индивида те или иные культурно-педагогические условия. Следовательно, по мнению В. Штерна, задатки выступают своеобразным лимитирующим моментом, предопределяющим направленность и возможный «потолок» развития человека.

Примерно на этих же позициях стоял и Э. Мейман. Он так же, как и В. Штерн, полагал, что внешние условия способны лишь усилить или ослабить развитие наследственно обусловленных задатков. Определяя одаренность, прежде всего, как совокупность свойств интеллекта, он в своих научных трудах прямо доказывает, что высшие ступени и формы одаренности представляют собой «известные особенности и известные проявления собственного мышления».

В начале 20-х годов Л. Терменом было основано новое направление - лонгитюдное исследование одаренности. Л. Термен и его сотрудники отобрали и исследовали около 154 семей, в которых воспитывались дети с высоким коэффициентом интеллекта. Основные задачи исследования - изучение интеграции этих детей в обществе, роли наследственности в их раннем интеллектуальном развитии и характера влияния благоприятного социального окружения на их развитие. Результаты исследования констатировали, что большинство испытуемых имели преимущество в культурном влиянии, прежде всего, со стороны родителей. Однако общий вывод исследования свелся к тому, что в становлении одаренности решающее значение играет, прежде всего, наследственность.

Психологи XX века, также рассматривая одаренность как наследственную способность, считали, что интеллектуальные способности предопределены для человека так же, как его рост. Если и возможно их развитие, то только в раннем детстве. Что же касается взрослых, то у них они стабильны. Так, Г. Холлингворт, используя разные тесты, нашел их показатели не меняющимися вплоть до возраста 45 лет. Самое известное лонгитюдное исследование, показавшее возрастную стабильность тестовых оценок, было проведено в Беркли (Калифорния) на 61 ребенке, родившемся в 1928-1929 годах. Все испытуемые были белыми, представителями среднего класса. Исследование проводилось в течение 26 лет. Корреляции показателей интеллектуальных тестов, начиная с 8-летнего возраста, с IQ в 18-летнем возрасте были очень высокими (0,86-0,96).

Следует отметить, что полученные таким образом результаты показывают лишь относительную неизменность рангов по оценкам интеллектуальных тестов, занимаемых индивидами внутри однородной группы.

В целом все проведенные онтогенетические исследования интеллектуальных показателей свидетельствуют о том, что в групповых испытаниях обнаруживается относительное постоянство IQ на протяжении длительного периода жизни людей. Этому есть, по крайней мере, две причины. Одна из них - относительная неизменность окружающей среды, в которой находятся люди в течение длительного времени (а иногда и на протяжении всей своей жизни). Другая причина заключается в том, что умения и навыки, полученные одаренными людьми на разных этапах своей жизни и обеспечивающие их быстрое развитие, сохраняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Индивидуальные различия в общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены и определяют, в частности, темп психической деятельности человека. В свою очередь этот показатель будет влиять на внутригрупповую дисперсию - разброс IQ. Однако природные особенности, как они фиксируются тестами интеллекта, даны в «сплаве», единстве с множеством других факторов, выступают в «социализированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же, как невозможно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека.

Очередной всплеск генетической теории интеллекта, с высоким уровнем которого, прежде всего, связывалась одаренность, произошел в конце 60-х - начале 70-х гг. В 1969 году А.Р. Дженсен опубликовал в солидном американском педагогическом журнале статью, в которой он обсуждал вопрос о роли врожденного и приобретенного в одаренности, также отождествляя это понятие с интеллектом. По его мнению, одни задачи требуют конкретного, а другие - абстрактного интеллекта. Функция конкретного интеллекта заключается в решении различных повседневных проблем и вопросов, связанных с ориентацией на взаимоотношения человека с различными предметами. Данному уровню интеллекта (Л.Р. Дженсен назвал его первым уровнем интеллекта) присущи так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. С помощью абстрактного интеллекта человек оперирует словами и понятиями. Л.Р. Дженсен относит его ко второму уровню интеллекта - уровню когнитивных способностей. Соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами. Таким образом, по утверждению А.Р. Дженсена, различия в интеллекте между людьми являются в основном врожденными: «Конечно, строго говоря, по наследству передаются только гены. Но механизмы мозга, участвующие в научении, так же генетически обусловлены, как и другие структуры организма. Таким образом, то, чему наш организм способен научиться из окружающей среды, и скорость его научения имеют биологическую основу. Люди значительно отличаются по уровню, скорости и характеру научения, даже если они имеют равные возможности». Приходя в школу, ребенок, по мнению исследователей, уже имеет определенные способности, объем внимания, достаточные для того, чтобы следить за словами и объяснением учителя, сознательно направлять свое внимание на то, что требуется, «способностью понимать словесные высказывания и постигать взаимосвязь вещей и обозначений, тормозить мышечную активность и заниматься скрытой умственной деятельностью, повторять про себя все выученное, трудиться над выполнением задания, пока не будет установлен какой-то, самим им найденный стандарт, короче, способность заниматься тем, что можно было бы назвать самоинструментальной деятельностью, без которой неэффективно одно лишь групповое обучение». И большая часть этих способностей имеет, по мнению А.Р. Дженсена, не социальную, а генетическую основу.

Проблема врожденности и наследственной обусловленности интеллекта также разрабатывается Г.Ю. Айзенком. Он считает, что в фундаменте структуры интеллекта лежит интеллект биологический, связанный со структурами и функциями коры головного мозга, без которых невозможно всякое осмысленное поведение, и индивидуальные различия, которых должны отвечать за индивидуальные различия интеллекта. Этот биологический интеллект независим от влияния социокультурных факторов. В качестве аргументов существования нейрофизиологической детерминации интеллекта Г.Ю. Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга, а также временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. Выявив устойчивую положительную корреляцию между данными факторами, он делает заключение о том, что индивидуальные различия интеллекта определяются, прежде всего, особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность и быстроту передачи информации, закодированной в виде последовательных импульсов в коре головного мозга.

Еще один тип доказательств наследственной обусловленности природы одаренности, который в современной психологической науке выдвигается достаточно часто, относится к изучению близнецов и двоен. Наиболее точную, но трудоемкую и громоздкую схему предложил Р. Кеттел. Это так называемый метод анализа множественной абстрактной дисперсии (MANOVA). Он обследовал 8 типов семей (до 2500 пар детей), а именно: 1) монозиготные (М3) близнецы, воспитанные вместе; 2) МЗ-близнецы, воспитанные отдельно; 3) сибсы, воспитанные вместе; 4) сибсы, воспитанные отдельно; 5) полусибсы, воспитанные вместе; 6) полусибсы, воспитанные отдельно; 7) родственные дети, воспитанные вместе; 8) неродственные дети, воспитанные отдельно. Позже необходимый набор семей был сокращен до одной-двух: 1) МЗ-близнецы, воспитанные вместе; МЗ-близнецы, воспитанные отдельно; сибсы, воспитанные отдельно; 2) МЗ-близнецы, воспитанные вместе; сибсы, воспитанные вместе, сибсы, воспитанные в разных семьях.

Большинство исследований показывает достаточно высокую корреляцию между уровнем интеллекта МЗ-близнецов (от 0,62 до 0,92). Однако эти исследования были подвергнуты объективной критике, поскольку они не дифференцировали влияние средовых факторов. В связи с этим наибольший интерес представляет изучение разлученных близнецов и приемных детей. Наиболее известные исследования в этом направлении были проведены в разное время Д. Шилдсом, Г. Ньюменом (30-е годы), Д. Лоэлином и Р. Николсом (70-80-е годы). Общие результаты исследований сводятся к выявлению высоких коэффициентов корреляции у МЗ-близнецов как по общему интеллекту, так и по результатам тестирования специальных способностей. Причем, эти результаты весьма надежны и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных исследованиях. Но, несмотря на всю значительность этих работ, необходимо отметить, что большинство методов психогенетики позволяет получить данные, по которым можно судить не о наследуемости изучаемой характеристики, а о роли наследственности в формировании ее меж-индивидуальных различий.

Исследования представителей отечественной научной школы С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, показывают возможность выделения в жизни индивида некоторых периодов, характеризуемых более высоким или относительно низким уровнем проявления способностей, причем длительность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во многом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни,. Так или иначе, в вопросах измерения одаренности появился возрастной аспект. Введено понятие интеллектуального роста (зрелости), сформировалось понимание одаренности как некоторой психологической черты, проявляющей себя в определенной «задачной», относительно возраста, ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка одаренности: как способа поведения в определенной ситуации, предрасположенности действовать в тех или иных условиях высоко-интеллектуально.

Параллельно и западные исследователи склонились к тому, что одаренность - это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики. Так, по С. Боману, одаренность - характеристика личности в синтезе с ее собственными действиями.

Далее мы рассмотрим модель генетикосредового взаимодействия, предложенную Р. Пломиным. Р. Пломин предлагает рассматривать психические особенности человека с позиций двух аспектов: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако в том случае, если индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия.

Р. Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

- пассивное влияние: когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду. В этом случае происходит неслучайное сочетание генотипа и среды;

- реактивное влияние: реакция среды на проявления различных рожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

- активное влияние: индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Существует предположение о том, что в ходе развития ребенка тип генотипосредовых влияний изменяется последовательно от пассивных к активным.

Проведенный анализ исследовательских теорий и концепций по вопросу о значимости генетического фактора в формировании и развитии одаренности позволяет сделать вывод о том, что роль генотипа в детерминации одаренности достаточно высока. Особенно широко эта точка зрения, получила свое распространение в первой половине XX века в трудах таких психологов, как Ф.Гальтон, Дж. Селли, Ч. Спирмен, В. Штерн, Э. Мейман, У.Р. Чарлсворз, А. Гезелл. К генотипическим факторам данные исследователи относили: «умственный уровень» (Э. Клапаред), «интеллектуальный уровень» (А. Бине, Т. Симон), «интеллектуальную энергию», несводимую к материальной деятельности человеческого мозга и лимитирующую развитие одаренности (Ч. Спирмен), «задатки», от которых зависит, какое влияние окажут на индивида те или иные внешние условия (В. Штерн) и т.д. В то же время, необходимо четко обозначить те сферы, на которые генетический фактор, прежде всего, оказывает влияние. Исследования, проводимые особенно интенсивно во второй половине XX века при помощи метода анализа абстрактной дисперсии, позволяют определить, что значительная роль генотипа прослеживается в формировании вербального интеллекта, при этом нужно также учитывать возрастную динамику влияния генетических и средовых факторов на вербальный и невербальные интеллект. Бесспорным признается большинством авторов значительное влияние генотипа на формирование общих интеллектуальных функций. В целом, устоявшейся в психологической науке является точка зрения, согласно которой степень генетической детерминации одаренности равна примерно 40-60%.

Рассмотрим теперь динамику развития взглядов на одаренность как на феномен, в формировании которого значительная роль принадлежит воздействию факторов среды. Влияние особенностей социального окружения на развитие одаренности, особенно в период ее становления, уже много лет является предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных психологов. Исследователей интересует, главным образом, возможность развития задатков и способностей. Однако этот процесс предполагает создание особых условий, способствующих развитию различных сторон, что рассматривалось в прямой зависимости от тех специфических особенностей, которые формируются на различных уровнях взаимодействия человека с социумом.

Социальным предпосылкам одаренности особенное внимание уделялось в отечественной науке, в период формирования основных постулатов психологии способностей. В это время особая значимость отводилась методам, приемам и формам обучения и воспитания, особенностям интериоризации личности. Признавалось, что создание благоприятных условий окружения ребенка позволит максимально развить имеющиеся у него задатки (их наличие признавалось у всех детей). Такой ребенок вполне может считаться одаренным, по крайней мере, он может достигать выдающихся результатов в различных видах деятельности. Но, тем не менее, в отечественной психологии в этот период рассматривалась и роль природного фактора, под которым подразумевались прежде все те же задатки, а также некоторые биологические особенности строения организма.

Одним из первых исследований, признающих особую роль среды в формировании и развитии одаренности, является исследование Ф. Фримена. В ходе проводимой им работы изучалось влияние на становление одаренности таких факторов, как наследственность, расовые особенности, влияние социальной среды (воспитание в Домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка). Результаты исследование подтвердили научную гипотезу о преобладающем значении условий воспитания и обучения в семье и школе для формирования одаренности.

С конкретной исторической ситуацией связывал одаренность П.П. Блонский. По его мнению, гений - это наиболее яркий продукт данного общества и данной эпохи. Это не отклонение от нормы, а наоборот, наиболее типичное воплощение «массового человека». Критикуя Ф. Гальтона за приверженность наследственной детерминации одаренности, П.П. Блонский утверждал, что одаренность человека формируется прежде под воздействием влияний той среды, которая создавалась его предками, вследствие чего был достигнут определенный уровень развития культуры, образования и социального положения. Им было введено понятие социальная наследственность. Именно социальная наследственность в большей степени, чем генетические особенности, унаследованные ребенком, влияет на формирование гениальности, в особенности на проявление гениальных династий композиторов, ученых, художников. Необходимо отметить, что П.П. Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду, прежде всего, общую одаренность. Из средовых факторов, влияющих на проявление одаренности, П.П. Блонский выделял прежде всего питание, жилье и т.п., то есть те факторы, от которых зависит формирование вообще индивидуальных различий у детей. И в то же время им отмечается существенная роль условий и форм обучения в процессе становления и воспитания талантливых детей. Во многих работах он доказывал необходимость открытия специальных школ для одаренных детей и подростков.

В 20-30-е годы в отечественной психологии одаренность понималась преимущественно как количественное проявление некоторой общей умственной способности. Формированию данного взгляда способствовало распространение среди отечественных психологов тестов Бине-Симона, работа по адаптации которых проводилась рядом исследователей (А.П. Билтунов, Е.В. Гурьянов, А. А. Смирнов, П.П. Соколов, М.Ю. Сыркин, П. А. Шеварев). В 1928-29 годах было проведено исследование по уже адаптированным шкалам среди учащихся 9-11 лет. Исследование включало как городских, так и сельских школьников, родители которых представляли три социальные группы: рабочие (145 ребенок), служащие (73 ребенка) и крестьяне (200 детей). Результаты исследований показали существенные различия в уровне коэффициента интеллектуального развития у детей, относящихся к разным возрастным группам: дети служащих имели самый высокий IQ (по шкале Стантфорд-Бине), дети рабочих - средний и дети крестьян - низкий уровень. Основной вывод исследователей сводился к тому, что причины столь очевидной разницы в интеллектуальных показателях следует искать в особенностях окружающей социальной среды. Результаты вовсе не следует трактовать как свидетельство снижения одаренности у крестьянских детей.

Исследователи сознательно разделяют понятия «культурное развитие» и «одаренность». Они предлагают учитывать полученные результаты и ставят задачу выработки интеллектуальных норм, учитывающих специфическое влияние социальной среды.

Необходимо отметить, что подобные исследования в России были в то время последними в изучении детской одаренности. В 1936 году вышло известной постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое указало на принципиальную порочность основного метода педологии - тестовых исследований, претендовавших на измерение развития детей, в том числе и одаренности. Однако спустя два десятилетия в отечественной психологической науке начинают проводиться исследования индивидуально-психологических особенностей, и в частности - способностей. В рамках этих исследований одаренность рассматривалась чаще всего через призму психологии способностей. Именно этот подход к одаренности как совокупности способностей нашел свое отражение в работах Б.М. Теплова.

Одаренность, по Б.М. Теплову, имеет деятельностный характер. Вне деятельности существование одаренности невозможно. При этом далеко не всякая деятельность способствует проявлению одаренности, а лишь та, которая имеет общественный, значимый характер. Понятие одаренность лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или иным видам деятельности и что подразумевается под успешным или неуспешным выполнением каждой конкретной деятельности. Предел в развитии одаренности определяется, по мнению Б.М. Теплова, только методами и формами обучения и воспитания, и вовсе не заложен в самих способностях. Безусловно, природные предпосылки формирования способностей и одаренности принимаются во внимание, но только на стадии зарождения этих способностей, вернее, задатков. Но Б.М. Теплов не относит эти природные предпосылки к генотипическим. Свойства нервной системы он рассматривает как природные свойства, но не обязательно как свойства наследственные; эти свойства могут быть результатом внутриутробного развития, а также условий развития в первый период жизни».

Серьезное влияние на нервную систему, помимо уже указанных факторов (внутриутробное развитие, ранний онтогенез), оказывает, по мнению Б.М. Теплова, деятельность желез внутренней секреции. Гормональное влияние может быть оказано на сами конструкционно-типологические свойства нервной системы. Существующее разделение генетических и природных особенностей Б.М. Теплов объясняет стремлением избежать намеренного сужения представлений о природных предпосылках индивидуальных различий.

В своих исследования, посвященных различным проблемам детских способностей и одаренности, значительное внимание детерминации одаренности уделяет Н.С. Лейтес. Он подчеркивает особую роль, которую играют природные предпосылки в становлении способностей. Под этими природными предпосылками он понимает, прежде всего, задатки. Однако, обращая внимание на развитие и преобразование человеческих способностей в процессе развития цивилизации, он подчеркивает, что эти природные предпосылки лишь во взаимодействии с другими условиями, прежде всего социальной среды и самой деятельности, могут оказаться включенными в процессы формирования определенных способностей.

В процессе изучения проблемы возрастных предпосылок развития способностей Н.С. Лейтес также обращает внимание на то, что последние обусловлены как природными предпосылками и всем ходом созревания и развития природных нервно-материальных основ психики, так и конкретными общественно-историческими условиям, содержанием и методом обучения, особенностями самой деятельности. Поскольку резервы мозга, как считает Н.С. Лейтес, безграничны, то, совершенствуя способы и методы обучения, возможно добиться значительных результатов в развитии способностей, и признание роли биологических предпосылок вовсе не ограничивает степень активности личности.

Н.С. Лейтес выделяет в своих работах определенные формы проявления природных и средовых факторов. Природные предпосылки, по его мнению, выступают в динамических, формальных проявлениях психики, хотя такие проявления могут быть в огромной степени обусловлены общественными нормами, мотивами поведения, научением. В процессе же выбора того или иного вида занятий, а также в результативной стороне деятельности природные предпосылки проявляются более опосредованно.

Кроме природных и средовых, Н.С. Лейтес отмечает особую роль возрастных предпосылок в возникновении способностей и одаренности. Вместо понятия «одаренность» Н.С. Лейтес считает более целесообразным использование понятия «возрастная одаренность». Тем самым привлекается внимание к тому, что предметом изучения становится не просто способности ребенка, а способности в контексте его возрастных особенностей и черт, которые, может быть, не всегда предопределяют его будущие достижения. Необходимость поставить вопрос имение таким образом была вызвана результатами многолетних наблюдений, показывающими, что выдающиеся способности, возникающие в определенные возрастные периоды (чаще всего в позднем дошкольном в младшем школьном возрасте), на следующих стадиях либо исчезают вовсе, либо утрачивают свои выдающиеся проявления.

Таким образом, Н.С. Лейтес считает, что проявления выдающихся способностей в детском возрасте необходимо рассматривать с двух позиций - возрастного и индивидуального. Только опираясь на сведения о возрастной одаренности и о разных вариантах, типах, хода возрастного развития, можно более обосновано подойти к оценке индивидуальности ребенка.

Совокупность признаков, определяющих детскую одаренность, сводится в теории Н.С. Лейтеса к тем новообразованиям, которые свойственны данному возрасту, а именно временные особенности хода его возрастного умственного развития, и то, более устойчивое, к чему причастны индивидуальные задатки и что будет выявляться в дальнейшем.

Дальнейшее изучение вопроса о детерминации одаренности получило свое распространение в разработках современных отечественных психологов. В конце 80-х годов Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко провели ряд исследований, объектом которых стали 12 детей 6-8 лет с опережением умственного развития на два года. Авторы соглашаются с существенной значимостью биологических факторов детской одаренности, которые проявляются в наличии у одаренного ребенка такого формально-динамического качества, как повышенная скорость мыслительных реакций при необычайно высокой регулируемости. Но, тем не менее, при столь значительных биологических условиях необходима, по их мнению, «достаточно благоприятная культурно-воспитательная среда». Ссылаясь на результаты исследований, проводимых сотрудниками Института реализации человеческого потенциала  в Филадельфии, Ю.З. Гильбух, О.Н. Коробко и О.Н. Гарнец отмечают достаточную степень относительности в ограничивающем характере природных и генетических предпосылок одаренности. В результате исследований была подтверждена гипотеза о социальной наследственности как основном факторе, обусловливающем возникновение одаренности. Определены две основные формы связи познавательной деятельности одаренного ребенка с профессией его родителей: связь по направленности познавательной деятельности и связь по характеру и «ассортименту» применяемых умственных действий. Авторами было оспорено положение Н.С. Лейтеса о возрастных предпосылках одаренности. Повышение сензетивности в процессе онтогенетического развития закономерно у одаренных детей, а возможное наступление в дальнейшем спада обусловливается ничем иным, как школьными условиями. С одной стороны, эти условия повышают планку требований, связанных со статусом интеллектуального превосходства, а с другой - лишают одаренного ребенка возможности дальнейшего опережающего развития тем, что вынуждают его учиться в темпе, рассчитанном на среднего ученика.

В настоящее время решающим средовым фактором развития интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности подростков и взрослых. Среди теорий, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, наиболее известной является теория Р. Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат», который определяется как суммарный интеллектуальный потенциал семьи, деленный на количество членов семьи. Прибавление взрослого, взросление детей улучшает «интеллектуальный климат», а рождение ребенка соответственно снижает интеллектуальный уровень семьи. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившееся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция». Важно отметить, что модель Р. Зайонца, объясняющая влияние социальной микросреды на интеллект детей, является в настоящее время единственной, находящей эмпирическое подтверждение.

В современной отечественной психологической науке все большую популярность приобретают исследования интеллекта в контексте проблемы обучаемости. Возвращаясь к весьма спорному вопросу о соотношении обучения и развития, такие авторы, как З.И. Калмыкова, Г.А. Берулава, Н.А. Менчинская и др., находят несколько новый аспект этой проблемы. Природа интеллекта определяется через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний, то есть в способности к учению или обучаемости. Следовательно, «ядро» индивидуального интеллекта составляют возможности самостоятельного приобретения знаний и применения их в нестандартных проблемных ситуациях. Возвращаясь к Л.С. Выготскому, Г.А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание не только уровень актуального развития, но и возможности «зоны ближайшего развития». И, в свою очередь, в зоне ближайшего развития выделяются две линии обучения: зона активного обучения, то есть процесс усвоения и воспроизведения новых знаний, а во-вторых, зона творческой самостоятельности ребенка.

Таким образом, изучение и анализ ряда научных концепций, рассматривающих различные факторы, выступающие в качестве ведущих в детерминации детской одаренности, позволяет сделать несколько выводов и обобщений:

1. В вопросе о детерминации умственной одаренности в настоящее время не представляется возможным отдать приоритет какому-либо одному фактору: генотипу или фактору среды. Согласно большинству современных концепций, средовыми влиянием обусловлено 30-35% общей фенотипической дисперсии, а еще 45%-50% принадлежит влиянию генотипа (хотя по некоторым подсчетам этот показатель достигает 60% и даже 70%). На долю взаимодействия среды и генотипа приходится около 20%.

Любые рассуждения об относительной роли двух непременных факторов, среды и наследственности бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их соотношением, а их взаимодействием. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы (задатки) являются лишь условием формирования одаренности, непосредственно ее не определяя.

2. Следует также различать направленность и область генотипического и средового влияния на формирование одаренности.

1.1 Роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

- способность является общей, а не специальной;

- способность тесно связана с общим интеллектом;

- способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;

- способность можно отнести к видовым признакам человека (например, вербальная).

Большинство исследователей признают активное воздействие генотипических факторов на развитие умственной одаренности в двух направлениях:

во-первых, генотипом определен некий теоретически существующий предел развития способностей;

во-вторых - индивидуальный темп развития. Однако это обстоятельство не следует рассматривать в качестве признания фатальной предопределенности результатов развития, поскольку данные, получаемые в ходе различных психогенетических исследований, свидетельствуют не о наследуемости той или иной характеристики, а лишь о роли наследственности в формировании ее межиндивидуальных различий.

1.2 Факторами среды определяется, прежде всего, развитие невербального интеллекта, сенсомоторных и парциальных способностей. Наряду с этим следует отметить, что факторам среды принадлежит особая роль именно в процессе становления и развития одаренности. Многочисленные исследования, проводимые, как в отечественной, так и в зарубежной психологии убедительно доказывают, что одаренность есть образование больше динамическое, нежели статическое. Установлена прямая зависимость характера и уровня развития одаренности от конкретных методов и приемов обучения, которые применялись по отношению к данной конкретной личности. Одаренность даже сводится некоторыми исследователями (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская) непосредственно к обучаемости. Определены четкие параллели между той социальной средой, в которой воспитывался ребенок и характером, а также уровнем сформированности его способностей (ср. различия в одаренности среди рабочих, крестьян и служащих, исследованные Е.В. Гурьяновым и П.П. Соколовым). Особая важность придается в отечественной психологии возрастным особенностям, оказывающим значительное влияние на развитие детской одаренности.

1.3 Таким образом, именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться те задатки и тот потенциал, который определяется генотипом. Само его наличие еще совсем не означает, что индивида ожидают высокие достижения. Достаточно много здесь определяется культурно-историческими особенностями, сформировавшимися в обществе под влиянием различных факторов.

 

Автор: Калачева Н.В.