Принципы организации развивающей образовательной среды. Психологические аспекты выявления, обучения и развития одаренных учащихся
Разработка системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов работы с одаренными подростками в образовательных учреждениях разного типа требует решения четырех относительно самостоятельных проблем определение концепций одаренности; разработка проблемы диагностики одаренности в сфере образования; разработка методов прогнозирования развития одаренных подростков и разработка практических методов развития личности. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Первой фундаментальной является проблема концепции одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности - надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психологической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге, все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей - явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но, рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. Их автономизация порождает массу сложностей на уровне прикладных исследований, создают практически непреодолимые преграды в практике образования. В их искусственной разобщенности следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике. Эпизодическая (не говоря о разовой) диагностика, существующая автономно от образовательной практики, далеко не всегда позволяет объективно решать как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так и, тем более, задачу прогнозирования развития.
При разработке нами теоретических основ психолого-дидактической системы работы с одаренными подростками в качестве исходных были использованы следующие концептуальные представления:
1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н.С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий. Согласно этому подходу, существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту.
Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность», подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранение этого уровня и своеобразие его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений.
2. Подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный А.М. Матюшкиным и практически реализуемый его сотрудниками в образовательных учреждениях разного типа.
Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся, прежде всего, в высокой исследовательской активности человека. Согласно этому подходу, ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития подростков. Поэтому особую роль приобретают задачи раннего выявления детской одаренности и разработки психологических и дидактических методов сохранения их творческого потенциала. С этой целью B.C. Юркевич изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное «ядро» развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Было показано, что неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей, но и к отчетливым личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях В.С.Юркевич изучались пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма, которая выражается в прямом накоплении уже имеющейся информации и фактически ориентирована на традиционные (дидактические) формы обучения. Другой формой развития указанной потребности является активное исследовательское поведение, которое в большинстве случаев приводит к реализации этой потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Впоследствии при адекватной динамике личностного и интеллектуального развития эта активность превращается в целенаправленную творческую деятельность.
3. Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в продолжение идей Л.С. Выготского.
Суть этой концепции состоит, во-первых, в понимании одаренности как развивающегося свойства целостной личности, в отличие от зарубежных подходов, «расчленяющих» одаренность на интеллектуальную, личностную и другие составляющие; во-вторых, в оценке одаренности с точки зрения наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие и (или) приводящих к феномену диссинхронии. В исследовательском плане эта теория связана с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологических механизмов ее развития, с изучением личностных особенностей одаренного ребенка. Был всесторонне исследован феномен диссинхронии в развитии одаренности, проанализированы проблемы выявления и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных подростков, особенности формирования их Я-концепции и др. Специальное внимание уделялось изучению «скрытой» одаренности, которую трудно идентифицировать с помощью традиционных психометрических тестов. Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и связанный с использованием тренинговых технологий. Были созданы специальные методики идентификации одаренности - психодиагностические тренинги.
4. Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый В.И. Пановым в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания).
Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики.
5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы.
Этот подход интенсивно разрабатывается, апробируется и практически внедряется последние десять лет под совместным руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова. Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных подростков в условиях общеобразовательной школы. Психология образовательной среды (проектирование, моделирование, экспертиза) в этой логике проработана В.А. Левиным, а диагностика ее влияния на познавательное, личностное и физическое развитие учащихся была обобщена С.Д. Дерябо.
Нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одаренности как к процессу целостного развития личности и сознания одаренных подростков, реализующего творческий потенциал их развития. Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности можно выделить творческую активность человека как проявление творческой природы психики и ее развития в зависимости от образовательной среды. С этой точки зрения одаренность предстает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления (психический процесс, психическое состояние, личностная черта), обретает разную степень и форму своего проявления в психике конкретного человека. Тогда, исходя из этого и расширяя «системное» определение, можно добавить, что «одаренность как индивидуальная форма становления психической реальности (форма природного бытия) представляет собой уникальное системное сочетание в психике данного индивида природной предрасположенности к реализации его психических возможностей в такой предельной форме индивидуального развития, которая оптимальная для выполнения социально-значимой деятельности одного или несколько видов. В этом смысле одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности и (или) в форме возможности своего осуществления».
Исходя из уровней одаренности как становящейся психической реальности, акцент практической работы с одаренными подростками смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности, как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию такой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка.
Образовательная среда - многоаспектная, целостная социально-психологическая реальность, предоставляющая человеку материальные и духовные условия для его образовательной деятельности, обеспечивающая совокупность необходимых психолого-педагогических условий для погружения человека в поток целенаправленно подготовленной информации с целью всестороннего развития личности.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым: каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; обучение организовано на основе ведущей деятельности; продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
Понятие образовательной среды определяется, по мнению В.И. Слободчикова, и управленческой позицией. Дело в том, что специфическим свойством образовательной среды является ее насыщенность разного рода образовательными ресурсами, а организационно-управленческая деятельность формирует, обогащает и распределяет эти ресурсы. Создание образовательной среды, таким образом, является особой и во многом нетрадиционной педагогической задачей, суть которой - превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т.е. в собственно образовательную среду.
Выстраивая подобное видение понятия «образовательная среда» В.И. Слободчиков, тем самым, отделяет смысл понятия «среда» в этом понимании от традиционного его толкования в биологии, социологии, экологии и других естественных науках. Для него в предельно абстрактном смысле «среда» задается своими границами и составом. Причем состав, для ситуации «организм - среда», определяется как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, а граница определяется масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации). В другой же (образовательной) ситуации необходимо выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество». Согласно В.И. Слободчикову, образовательная среда не есть нечто однозначное и наперёд заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они начинают совместно её проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определённые связи и отношения.
Существует три основных подхода к обучению и развитию одаренных подростков, в соответствии с которыми можно выделить три типа образовательных систем:
1. Дидактические (традиционные) системы обучения - трансляция культурно-исторических способов человеческой деятельности по принципу передачи от учителя к ученику и репродуктивного их воспроизведения учениками в виде усвоенных знаний-умений-навыков. Обучение начинается с формирования операциональных навыков определенной деятельности по репродуктивному принципу (подражание, «делай как я»): обучение чтению, письму, танцу, рисованию и т.д. Для данных систем обучения характерен субъект-объектный тип взаимодействия. Психическое развитие является стихийным, подчиненным операциональному содержанию познавательной, художественной, спортивной или иной деятельности. Тип развития репродуктивный, реконструирующий. Творческая природа фактически не задействована.
2. Дидактико-психологические системы обучения - дидактическая система в совокупности с психологическими уроками развития. Психологическое развитие познавательных процессов, эмоциональных состояний, творческого воображения, личности и общения) является дополнительной задачей по отношению к развитию познавательных способностей дидактическими методами обучения знаниям-умениям-навыкам. Тип развития - смешанный: адаптивно-репродуктивный на предметных уроках, когда развитие психологических структур происходит стихийно, и продуктивный (целенаправленно создающий новые психологические структуры) - на уроках развития. Тип субъектности - формирование субъекта той или иной предметной дисциплины (субъект допрофессиональной деятельности). Возможно, что сюда же относится личностно-ориентированное обучение, так как его часто отождествляют и подменяют индивидуализацией обучения (индивидуальные учебные программы) и ориентация на признание субъектности учащегося в виде накопленного им прошлого опыта.
3. Психолого-дидактические (психодидактические) системы, для которых характерны: развивающее обучение, развивающее образование, адресное обучение, развивающая образовательная среда. Целью обучения становится развитие отдельных способностей (развивающее и адресное обучение) и личности (сознания) в целом (личностно-ориентированное обучение и развивающее образование). Цель, учебно-воспитательного процесса - развить творческий потенциал учащегося посредством развития у него способности быть субъектом учебной (или иной отдельной) деятельности и (или) субъектом процесса своего развития как личности, развития своего сознания. Тип взаимодействия: субъект-субъектный и совместно-субъектный (субъект порождающий). В основу построения учебно-воспитательного процесса положены психологические закономерности развития тех или иных способностей (главным образом через деятельность соответствующего вида: учебная, спортивная, музыкальная и т. д.), личности учащегося (посредством включения его в различные виды социальной деятельности), сознания учащегося (посредством создания развивающей образовательной среды).
В рамках последнего, психолого-дидактического подхода были разработаны:
- проблемно-развивающий метод, когда предметное обучение реализуется в соответствии с принципами проблемного обучения,
- гуманитарно-личностный метод, когда в качестве исходной основы для обучения используются закономерности развития личности, как психологического основания позитивной «Я-концепции» и лидерских качеств,
- методы развивающего обучения, когда в качестве основы построения учебной деятельности используются закономерности психологического развития тех или иных способностей,
- методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей формирование позитивной «Я-концепции», обеспечивающей возможности самореализации. Особое внимание при этом уделено разработке понятия образовательной среды, типологии, структуры, методов проектирования диагностики и экспертизы, как необходимого условия развития творческих способностей явно и скрыто одаренных учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы.
Остановимся подробнее на парадигмах развивающего обучения и развивающего образования.
Прежде всего, необходимо отметить, что в массовом педагогическом сознании понятия «развивающее обучение» и «развивающее образование» чаше всего выступают как синонимы, хотя с психологической точки зрения они имеют разный смысл. Более того, даже понятие «развивающее обучение» в педагогической психологии трактуется неоднозначно. В настоящее время оно устойчиво закрепилось как название теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их последователями. Но пол века назад это понятие уже использовалось в психологии обучения Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской: «Если мы говорим о «развивающем обучении», то тем самым подразумеваем, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь тогда, когда упражнения будут ставить перед учащимися определенные задачи, повторное решение которых будет закреплять не только конечный продукт - правильные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения».
Основой, определяющей парадигму этого подхода, явилось понимание развития мышления ребенка как овладение им логическими операциями анализа и синтеза в условиях проработки учебного материала по принципу (в последовательности) «от частного к общему».
Собственно учебный процесс при этом происходит по логике субъект- объектного информационного (познавательного) взаимодействия, причем учащийся в процессе усвоения должен отражать учебный материал (его содержание и способы работы с ним) непосредственно. Если же его познавательные (умственные) возможности на данном этапе развития не позволяют этого сделать, то учитель должен передать ему необходимые для усвоения такого материала приемы (способы, образцы) умственной деятельности с учетом уровня индивидуального развития данного учащегося. Соответственно, учащийся должен усвоить эти приемы, т. е. опять же в соответствии с гносеологической схемой («познающий субъект - познаваемый объект») отразить их в познавательном процессе. Следствием этого должен стать, как было отмечено, кумулятивный эффект (приращение) в его психическом развитии, поскольку «багаж» приемов умственной деятельности и усваиваемого на их основе понятийного содержания возрастет. Обобщение этого «багажа» знаний на основе ассоциативных отношений приводит к формированию у данного учащегося новых, более обобщенных понятий, отражающих содержание учебного материала, отсюда акцент на принципах осознанности, наглядности и роли упражнения в обучении.
При этом Н.А. Менчинская считает, что при изучении развития мыслительной деятельности ученика (здесь понятие «деятельность» употребляется в несколько ином смысле, чем в психологической теории деятельности по А.Н. Леонтьеву, В.В. Давыдову и др.) необходимо различать следующие аспекты: «Во-первых, исследуются продукты мыслительной деятельности, т.е. те знания (понятия), какими овладевают учащиеся; во- вторых, мыслительные процессы школьника и, в-третьих, свойства мыслительной деятельности, сформированные у ученика и влияющие на процесс овладения знаниями. При разработке последнего вопроса на передний план выступает учащийся не только как объект, но и как субъект обучения, управляющий своими мыслительными процессами, регулирующий их». «Если в простейших формах учения преобладает управление извне, то на более высоких ступенях основную роль играет «самоуправление» ученика: вместо действий по образцу выступают его поисковые действия; контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменяется самоконтролем. «Обратная связь», сигнализирующая о правильности (или ошибочности) процесса и результата, как бы возвращается к самому ученику, побуждая его к коррекции выполненной работы».
Иными словами, речь идет о развитии у учащегося способности быть субъектом выполняемых им умственных действий на основе рефлексивного отношения к тому, что он делает. Но следует отметить, во-первых, что здесь подразумевается логика «от простого к сложному» (эмпирический тип обобщения), а во-вторых, упомянутое рефлексивное отношение обращено в основном на преобразование предметных условий, в которых представлено учебное задание, а не на собственно способы его выполнения.
Другую образовательную систему (технологию) представляет теория развивающегося обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, в основу которой В.В.Давыдов положил представление о теоретическом (разумном) способе мышления. Согласно ее положениям, развитие способности учиться составляет функциональное содержание учебной деятельности как особого вида предметно-практической деятельности, которая является ведущей для детей младшего школьного возраста. Овладение учебной деятельностью формирует у учащегося теоретическое отношение к действительности.
Отличие теоретического мышления от эмпирического заключается в том, что обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь).
С этой точки зрения усвоение материала учащимися происходит не непосредственно через прямое усвоение его отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно - через предметное содержание учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. В учебном материале выделяют такие свойства и отношения, которые представляют собой генетическую основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы.
Итак, в индивидуальном сознании школьника воспроизводится (моделируется) не предмет учебной дисциплины как продукт культуры человечества, а способ его создания. При теоретическом типе обобщения конкретно-предметные характеристики объекта усвоения уже не совпадают с тем содержанием (теоретическим понятием), которое учащемуся необходимо усвоить. Происходит как бы расслоение объекта усвоения на «являющуюся» сторону в виде его конкретно-предметных характеристик и на «сущностную» (содержательную) сторону в виде теоретического понятия о нем, которое учащемуся необходимо реконструировать посредством физического или мысленного преобразования конкретно-предметных характеристик объекта усвоения. Поэтому существенно меняется роль психологических знаний, которыми владеет учитель. Из знаний вспомогательных они переходят в ранг ведущих по отношению к разработке новых содержания, методов и технологий обучения.
Таким образом, совпадая друг с другом по дидактической направленности (развитие умственных способностей через обучение) и по объекту, подлежащему развитию в ходе обучения (процесс мышления, развитие способности быть субъектом мыслительною процесса), обе концепции развивающего обучения отличаются друг от друга:
- типом мышления, полагаемого в качестве исходного основания для построения психологической концепции обучения (эмпирический или же теоретический типы обобщения), и, соответственно, видом психологической теории, полагаемой в качестве исходной для построения дидактического компонента образовательной технологии;
- типом учебной деятельности, моделируемой на уроке (репродуктивный, воспроизводящий или же продуктивный, конструирующий);
- типом субъекта как носителя мыслительного процесса, или умственной деятельности (субъект обобщения по эмпирическому типу или же субъект обобщения по теоретическому типу);
- объектом произвольной регуляции и, соответственно, рефлексии (учебная ситуация или же собственно способ мыслительной деятельности);
- разной приоритетностью в соотношении дидактических и психологических целей обучения (психология для решения дидактических задач обучения - дидактико-психологический подход, или же дидактика для решения психологических задач развития - психодидактический подход).
Обратимся теперь к парадигме развивающего образования. Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепциях обучения, как правило, выступает какая-либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психическим развитием школьника обычно понимают его умственное развитие (развитие его мыслительной деятельности, мышления, интеллекта) реже - отдельных способностей (а также развитие его личностно-мотивационной сферы). Для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления, и перцептивную, эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы.
Вторая отличительная сторона развивающего образования заключается в том, что если обучение - это трансляция (передача от одного к другому) тем или иным образом культурно-исторических способов деятельности человека, то развивающее образование - это больше создание возможностей для раскрытия творческой природы развития учащегося в ходе и посредством обучения.
В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика и у учителя способности быть не только субъектом учебной деятельности, но и субъектом своего развития в целом (познавательного, эмоционального, личностного, духовно-нравственного). Для этого и учитель, и ученик должны выступать качестве компонентов системы «ученик(и)-учитель». Эта система также должна быть развивающейся и потому, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, должна иметь (обрести) такой субъект-субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. Это означает, что и сама система «ученик-учитель» как целое должна стать субъектом своего развития и, как следствие, субъектом совместного развития учителя и ученика. Только в этом случае выполнение и взаимообмен субъектными функциями взаимодействия между учителем и учеником создаст условия для порождения у каждого из них способности быть самостоятельным субъектом своего развития. Принципом, необходимым условием и механизмом такого порождения субъектности является формирование и у ученика и у учителя рефлексивного отношения к самому себе: к тому, что я делаю (предметное содержание), как я делаю (способы моей, ученической и (или) учительской, деятельности) и ради чего я делаю (ценностные ориентации личности).
Следующей отличительной чертой развивающего образования является изменение цели обучения. Знания, умения и навыки из цели образовательного процесса превращаются в средство когнитивного (познавательного) и (или) личностного развития учащегося.
В предельной форме из вышесказанного следует, что образовательная технология может строиться в настоящее время с точки зрения принципиально разных позиций. В одном случае это проектирование начинается с вопроса - какие дидактические задачи должны быть решены на занятиях и возможно, с использованием каких психологических методов (общения и ведения урока)? А в другом случае с вопроса, - какие задачи психического (познавательного и личностного) развития учащихся должны быть решены на занятиях дидактически и с помощью каких дидактических методов и материала?
Традиционно, при обучении одаренных подростков основная роль отводится развитию их интеллекта. В психологической науке хорошо известны и изучены такие особенности одаренных детей и подростков как их высокая познавательная мотивация, исследовательская творческая активность и другие. Однако, как показывает практика, дети и подростки, признанные интеллектуально одаренными и блестящие усваивающие учебный материал, зачастую оказываются психологически беспомощными перед жизнью и не достигают тех успехов, на которые они рассчитывали. Уровень интеллекта, который измеряется тестами, позволяет хорошо учиться, но не всегда готовит к решению социально-психологических проблем и не гарантирует социальных достижений, профессиональной реализации и полноценного развития личности. С этой точки зрения значительная роль в развитии одаренных детей и подростков принадлежит так называемому эмоциональному интеллекту - способности регулировать свои настроения и не давать дистрессу воздействовать на мыслительную активность, проявлять сочувствие и оказывать поддержку другим людям, мотивировать самого себя на заданный тип деятельности и т.п. Эмоциональная способность - это метаспособность, которая определяет, насколько хорошо можно использовать все остальные свои способности, включая интеллектуальные.
Согласно П.Сэловею, эмоциональный интеллект включает в себя следующие пять групп способностей:
- Знание своих собственных эмоций. Самосознание - опознавание чувства, когда оно возникает - краеугольный камень эмоционального интеллекта. Способность отслеживать свое собственное чувство исключительно важна для самопонимания. Неспособность понимать свое истинное чувство оставляет человека во власти чувств. Люди, которые лучше понимают, что они чувствуют, лучше управляют своей жизнью. Они знают, что они действительно чувствуют, принимая важные решения.
- Управление эмоциями. Управление чувствами - способность, которая базируется на самосознании. Те, кто обладает этой способностью, гораздо быстрее оправляются от жизненных огорчений и неудач. Те, у кого она неразвита, часто оказываются жертвой негативных эмоций.
- Самомотивация. Ставить эмоции на службу целям - важнейшая способность для самомотивации, мастерства и творчества. Эмоциональный самоконтроль (отсрочка вознаграждения и торможение импульсов) лежит в основе всех достижений.
- Распознавать эмоции других. Эмпатия - другая способность, в основе которой лежит эмоциональное самосознание. Люди с развитой эмпатией легче распознают тонкие социальные сигналы, говорящие о потребностях и желаниях других.
- Регулировать отношения. Искусство отношений - это во многом искусство регулировать эмоции других людей. Это способность, которая лежит в основе межличностной эффективности. Люди, у которых развиты эти навыки, преуспевают во всем, что связано с межличностными отношениями.
Дж. Майер, сформулировавший совместно с П. Сэловеем теорию эмоционального интеллекта, использует термин «самосознание» для того, чтобы обозначить «осознавание своего настроения и своих мыслей по поводу этого настроения». Дж. Майер выделил три типа людей в зависимости от того, как они относятся к своим эмоциям и как поступают с ними:
- Самосознающие. Люди, осознающие свои эмоции по мере того, как они возникают. Эта способность связана с другими личностными чертами: они автономны, знают свои собственные границы. Обладают хорошим психологическим здоровьем, позитивно смотрят на жизнь. Оказавшись в плохом настроении, они могут быстро выйти из него, т.е. они могут регулировать свои эмоции.
- Поглощенные. Люди, которые не очень хорошо осознают свои чувства и теряются в них. В результате они мало что делают для того, чтобы выбраться из негативных настроений; чувствуют, что не могут контролировать свою эмоциональную жизнь.
- Принимающие. Эти люди часто хорошо понимают, что они чувствуют. Вместе с тем, у них есть тенденция принимать свои чувства и не пытаться изменять их. Есть два подтипа принимающих: те, кто всегда в хорошем настроении и поэтому не стремятся изменять его, и те, кто находится в плохом, но ничего не предпринимает, чтобы изменить его например, люди в депрессии, отчаявшиеся что-либо изменить.
Чем лучше человек понимает свои собственные эмоции, тем лучше он может понимать эмоции других людей. Способность понимать чувства других людей - эмпатия - очень важна в жизни. Человеческие эмоции редко выражаются в словах; чаще они выражаются другими сигналами. Если разум, логика выражаются вербально, то эмоции - в основном невербально. Когда невербальные проявления противоречат тому, что говорится, то эмоциональная истина содержится не в том, что говорится, а в том, как говорится. Здесь уместно упомянуть об исследованиях Д. Стерна, который изучал эмоциональный взаимообмен между матерью и ребенком («эмоциональная синхронность»). Он обнаружил, что ключевыми являются те обмены, которые дают ребенку понять, что его эмоции встречаются с эмпатией и принимаются. Д. Стерн назвал этот процесс «надстройкой». Это не просто имитация; имитация показывает ребенку, что вы знаете, что он делает. Надстройка показывает ему, что вы чувствуете то, что он чувствует; это «отражение» ему его внутреннего чувства другим способом. Длительное отсутствие «надстройки» между родителем и ребенком оказывает на ребенка огромное воздействие. Когда родитель систематически не демонстрирует эмпатии к конкретным эмоциям ребенка - радости, огорчению, желанию прижаться - ребенок сначала перестает проявлять, а затем, возможно, и чувствовать эти эмоции. Тем самым целый ряд эмоций вычеркивается из репертуара межличностных отношений. Те же эмоции, которые постоянно поддерживаются, попадают в «режим наибольшего благоприятствования».
Как показали исследования Е.Л. Яковлевой, целенаправленное развитие эмоционального интеллекта позволяет одаренным учащимся полнее проявить их способности, а также раскрыть имеющиеся у них творческие возможности. В качестве основного принципа развития творческого потенциала личности ею был введен принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Следуя этому принципу, проблемой становится не выполняемое задание, а эмоциональное отношение личности к этому заданию и соотнесение его с общепринятым отношением. Для того чтобы эмоциональное отношение могло быть полностью и свободно выражено, оно должно быть принято и поддержано. Его нельзя оценивать, ибо любая оценка ставит эмоциональным проявлениям определенные границы. Для того чтобы свободно проявлять свое эмоциональное отношение, одаренный ребенок должен чувствовать себя в психологической безопасности. Таким образом, необходимыми психологическими условиями развития творческого потенциала личности являются безоценочность, принятие, поддержка и безопасность.
В результате проведенного Е.Л. Яковлевой исследования установлено, что развитие творческой одаренности через обращение к эмоциональным переживаниям учащихся приводит к повышению уровня их творческого и интеллектуального развития, развивается как образное, так и вербальное творческое мышление, повышаются показатели, связанные с общим эмоциональным благополучием и самооценкой.
Анализируя барьеры, возникающие на пути профессиональной реализации одаренности, B.C. Юркевич выделяет следующие особенности познавательного и личностного развития одаренных подростков.
Во-первых, познавательная активность для этих подростков чрезвычайно притягательна. Даже в случаях весьма высокой сложности познавательной деятельности уровень умственного развития этих подростков настолько опережает норму, что трудность не превышает оптимума, и деятельность в целом оказывается в зоне комфорта. Понятно, что чаще всего она и завершается успехом. Ситуации преодоления серьезных познавательных трудностей, сопряженных еще и с отрицательными эмоциями, этим детям фактически неизвестны. Характерна реакция этих подростков на неудачу, проявляющаяся в очевидном истерическом поведении и попытках ухода из травмирующей ситуации.
Во-вторых, в силу особой роли познавательной потребности и специфики развития, значительно деформирована сфера общения. Место сверстников часто принадлежит взрослым. У этих подростков нет навыков групповой деятельности со сверстниками.
В-третьих, особо одаренные дети и подростки, как правило, воспитываются в семьях, где их воспитание носит однобокий характер, ориентированный, главным образом, на познание. От большинства бытовых проблем, которые внедряются в семьях обычных подростков, одаренные подростки полностью избавлены. Именно потому волевые навыки в бытовой сфере, как и в познавательной, практически не развиваются.
В-четвертых, особое внимание в развитии одаренных подростков уделяется процессам пассивного познания, а чаще всего - прямого усвоения знаний. Креативной деятельности дома, а тем более в школе, достаточного внимания не уделяется.
При этом следует учесть, что одаренные дети и подростки растут в обстановке вольного или невольного восхищения, которое приводит к резкому повышению уровня притязаний, который в силу отмеченных выше причин на уровне, соответствующем этому ожиданию, не реализуется. Окружение одаренного человека разочаровано, а у него самого появляется «синдром бывшего вундеркинда».
С целью конкретного решения задач будущей самореализации одаренных детей и подростков B.C. Юркевич был разработан метод «развивающего дискомфорта», суть которого состоит в формировании навыков преодоления ситуаций, сопряженных с резко выраженными и (или) продолжительными отрицательными эмоциями. Формирующиеся по этому методу навыки можно отнести к разряду регуляторно-волевых навыков, с одной стороны, увеличивающих «толерантность к стрессу» (кризисной ситуации), а с другой, реализующих особые способы эффективной деятельности в этих ситуациях. Таким образом, метод «развивающего дискомфорта» также способствует развитию эмоционального интеллекта.
Сам метод предполагает три стадии его реализации:
- Диагностику целого ряда интеллектуально-личностных характеристик (уровень тревожности, общие навыки саморегуляции, устойчивость самооценки, реакцию на неудачу, тип познавательной потребности и другие). Только после такого тестирования выносится решение о возможности использования указанного метода в отношении конкретного ребенка.
- Составляется и последовательно реализуется программа специальной подготовки ребенка или подростка к методу «развивающего дискомфорта», которая включает формирование начальных навыков «удержания цели» выработку особой «философии ошибок», формирование эмоционально-смысловой «толерантности к неудаче» и т.д. Лишь после этой подготовки, иногда занимающей продолжительное время, одаренный ребенок или подросток ставится в ситуацию «развивающего дискомфорта».
- Метод «развивающего дискомфорта» предполагает использование целого ряда ситуаций, вызывающих ярко выраженное негативное состояние, вплоть до микрокризиса, преодолевая которые школьник изменяет сложившиеся у него способы действия в критических ситуациях.
В соответствии с этим методом учащемуся и педагогу надо не только не бояться сложных, негативных ситуаций, но и использовать их в своей деятельности для поступательного развития личности, а также для развития творческих способностей ребенка. В некоторых случаях возможна и даже необходима специальная провокация такого рода дискомфортных ситуаций.
Формирование психологического облика интеллектуально одаренных подростков анализировалось в работах И.Ф. Сибгатуллиной с точки зрения наличия психологических преград, рассогласующих этот процесс и приводящих к диссинхронии психического развития. Было обнаружено, что различия в психологических механизмах преодоления трудностей - один из основных факторов, влияющих на изменения IQ. Интеллектуально одаренные («явная одаренность») дети и подростки пользуются механизмами преодоления трудностей, а со «скрытой одаренностью» - механизмами защиты. Согласно проведенным И.Ф. Сибгатуллиной исследованиям, можно выделить четыре типа психологических преград: когнитивные (связанные с неравномерным психическим развитием познавательных процессов, креативности и т.д.); личностные (связанные с особенностями развития личности, негативно влияющих на проявление одаренности); психосоматические (связанные с физическим развитием и соматическим статусом); интеллектуально-аффективные (связанные с причинами рассогласования в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер, проявляющиеся во взаимодействии одаренных с окружающими их сверстниками и взрослыми).
Данные, полученные И.Ф. Сибгатуллиной, позволяют заключить, что на формирование механизмов преодоления трудностей влияют особенности их осознания интеллектуально одаренными, эмоционально-мотивационные факторы, уровень развития процессов смыслообразования и целеобразования и др. Проведенное ею лонгитюдное исследование показало, что помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии существенное значение имеет неравномерность развития эмоциональной сферы, которая, в частности, проявляется во взаимодействии одаренных подростков в среде сверстников и детско-взрослой общности. Эмоциональные проявления особенно информативны в общении с одаренными подростками во время критических периодов (возрастных кризисов, экзистенциональных кризисов). Критические (переломные, кризисные) периоды в жизни одаренного ребенка обусловлены внутренней логикой процесса психического развития. Накапливающиеся постепенно изменения свойств личности приводит к очень значительным для дальнейшего развития сдвигам, при этом на первый план выступают возникающие трудности для развивающегося человека. В такие переломные периоды возрастает сила реакций на «повреждающие раздражители» и психическое развитие часто сопровождается «острыми» эмоциональными конфликтами одаренного ребенка и, особенно, подростка с окружающими. Так появляется социальная диссинхрония.
Одна из существенных «опасностей», отмеченная И.Ф. Сибгатуллиной, - устойчивая корреляционная связь показателей эмоциональной стороны взаимодействия с показателями направленности личности одаренных, которые приводят к снижению мотивации и интереса к творческим усилиям в интеллектуальной деятельности. Согласно концепции диссинхронии быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других. Показано, что диссинхрония вполне регулируема в семье путем развития:
- способности взрослых воспринимать психические состояния их ребенка в различных условиях реализации его высокого интеллекта;
- понимания причины этих состояний;
- рефлексии чувств, возникающих во взаимодействии;
- стремления к позитивному эмоциональному взаимодействию, к безусловному принятию своего неординарного ребенка;
- умения «строить» совместную детско-взрослую область, оказывать тактильно-эмоциональную поддержку.
Здесь следует отметить, что одним из основных психологических принципов работы с трудными и, в том числе, с одаренными учащимися является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика(цу) как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик(ца) - учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик(ца) и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, сотоварищей (т.е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым и для педагогики сотрудничества, и для гуманистической психологии, и для парадигмы развивающего образования. Причем в последнем случае именно благодаря этому принципу происходит превращение «знаний-умений-навыков» из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей учащегося. Важно отметить, что необходимым условием для практической реализации принципа «принятия другого» является принятие самого себя, образа своего Я.
Исходя из рассмотренных принципов работы с одаренными детьми можно сформулировать и принципы выявления одаренных детей и подростков. Для выявления одаренности используются самые разные методы: от простого педагогического (и даже родительского) наблюдения до специально разработанных, стандартизованных и валидизированных тестовых заданий, а также игровых и тренинговых методов. Однако, не отрицая эффективности психометрических тестовых методик для выявления одаренных подростков и оценки развития их способностей, можно смело утверждать, что ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности. Дело в том, что одаренность (прежде всего, скрытая), как и любое психологическое явление, имея процессуальную и результативную (продуктную) стороны, предстает перед исследователем и в сознании самого одаренного только с результативной своей стороны, а процессуальная сторона актуализации способностей остается скрытой от прямого наблюдения и оценки. И это естественно, поскольку формирование и развитие психических процессов и способностей человека происходит через освоение им разных видов деятельности, т.е. направлено на окружающий предметный мир. Потому, указанные способности предстают в опредмеченной форме, «в материале» данной деятельности, в то время как их собственная природа как психического процесса остается скрытой предметным содержанием («материалом») этой деятельности.
По этой причине используемые сейчас диагностические методы (прежде всего тесты), построенные по принципу достижения результатов в том или ином виде деятельности, могут фиксировать лишь результативную сторону проявления психических процессов, способностей и деятельности индивида. В то же время, процессуальная сторона этой деятельности, которая собственно и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик. Тем не менее, следует отметить, что есть определенный опыт по раннему выявлению признаков одаренности. Так, для этих целей выявления и мониторинга обучения одаренных подростков под руководством А.М. Матюшкина были изучены признаки общей и специальных видов одаренности, разработаны, валидизированы и внедрены в практику диагностические методики для оценки возрастных показателей одаренности, в том числе специально валидизированые Мюнхенские тесты когнитивного развития и тесты креативности Э.П. Торренса.
Понятно, что возникает вопрос: а возможно ли и как проникнуть в процессуальную сторону способностей человека с тем, чтобы от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и проектированию развития, включая создание условий для проявления скрытой одаренности. Одним из методов, позволяющих работать именно с процессуальной стороной способностей и вообще сознания подростков и взрослых является психологический тренинг.
В заключение данной статьи можно сделать следующие выводы. В сущности, есть два подхода к проблеме выявления и развития одаренности.
Первый предполагает работу с «элитой», т.е. специально отобранными учащимися, характеризующимися уже развитыми повышенными способностями (так называемые особо или высоко одаренные дети и подростки). Второй подход исходит из представлений о резервах одаренности, по природе заложенных практически в каждом ребенке. В условиях утверждения новой парадигмы образования, в основе которой лежит второй подход, суть ее реализации видится в создании особой развивающей образовательной среды. В ней должны быть синтезированы (соорганизованы) природные, предметные, социальные, экзистеальные образующие жизненного мира подростка. Суть такой соорганизации заключается в создании условий для движения деятельности, в частности, активнонеадаптивных действий всех участников образовательного процесса, а также для всесторонней отраженности их субъектных проявлений. Другими словами, наиболее адекватным для целостного развития одаренной личности является психодидактический подход, заключающийся в создании образовательной среды развивающего (творческого типа), способствующей оптимальному раскрытию и проявлению творческой природы психики одаренных подростков, снятию психологических барьеров у одаренных учащихся и исключить фактор насилия в образовательном процессе. При этом основным условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем перед нами как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом. Применительно к школьному образованию - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции, и тем самым субъектом учебной деятельности.
Автор: Калачева Н.В.