Факторы, определяющие коммуникативно-речевую активность/инактивность личности
Активность является всеобщей характеристикой жизни. Как деятельное состояние субъекта, активность детерминирована изнутри, со стороны отношения к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения (В.А. Петровский, 1996), соотносится с важнейшими общеличностными характеристиками - эмоциональностью и эмоциональной регуляцией, саморегуляцией. Названное соотнесение основывается на известном из истории учения об эмоциях их регулирующем (стимулирующием, дезорганизующем и др.) воздействии на проявление человеком активности и на современном широком понимании активности личности - самоорганизации и формировании самого себя в качестве субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, 1985. - С. 3).
В отечественной психологии рассматриваются внутренние и внешние характеристики субъекта активности, которые представляют «индивидуальное Я», «Я другого во мне», «всеобщее Я», «не Я» (А.Н. Леонтьев, 1983).
В связи с этим анализируется мотивационная основа активности человека как деятеля и потребности, которые удовлетворяет субъект, действуя в мире, часто испытывая «потребностное», зависимое состояние. Активная же сторона деятельности заключена в волевой регуляции, в устремлениях индивида, в достижении цели деятельности, которая есть предвосхищаемый в сознании результат, доступный пониманию самого субъекта, а также - других людей (Л.С. Выготский, 1982; В.А. Иванников, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; С.Л. Рубинштейн, 1989).
Достижение цели зависит от искусства построения деятельности и определяется во многом способностью человека в мысли идти от конечных к первоочередным целям, а в действии от первоочередных, через цепь промежуточных, к конечным (А.В. Брушлинский, 1979; В.А. Петровский, 1996). В этом отношении важным для анализа являются индивидуальные особенности данной личности в плане внутренних характеристик - знаний, навыков, умений, помыслов, чувств, побуждений, представлений о мире и т.д., которые скрываются за фасадом поведения и проявляются в нем. Иными словами, внешнее всегда преломляется через внутреннее (С.Л. Рубинштейн, 1989; А.В. Брушлинский, 1994).
Социальные, экологические факторы вступают в активное взаимодействие с той или иной выраженностью психотипологической, характерологической, личностной, конституционально обусловленной неполноценностью, дефектностью (А.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1965; Б.Н. Теплов, 1961; Е.В. Шорохова, 1961).
Интеллектуальные возможности, мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуникативной функции или коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя, 2001). В общем смысле это - речевая коммуникация или речевое общение - важнейший фактор совместной деятельности людей, выявляющий активность или инактивность его участников.
В последние десятилетия приобрел общественную значимость целый ряд практических областей, остро нуждающихся в теоретической и практической разработке именно так понимаемой психологии общения и, прежде всего, - общения речевого, которое определяется как сложный и многосторонний процесс. А.Н. Леонтьев (1948) писал, что всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и цели общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств» (с.48).
Проблема речевого общения издавна и отчасти до сих пор анализируется в контексте одностороннего понимания социальности, идущего от французской социологической школы (социальность как общение сознаний - вне изначально практической деятельности людей) (А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов, 1999).
Общение связано с развитием психики в филогенезе, которое, по мнению А.Н. Леонтьева, есть последовательное усложнение отношений человека и мира, формирование нового типа взаимодействия и взаимообусловленности, где эти отношения опосредуются не только и не столько сознанием и действием, сколько личностью и деянием, поступком.
Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев называет его языком личности (А.А. Леонтьев, 1997. - С. 281), подчеркивая этим самым не только «значенческий», смысловой феномен языка, но личностно детерминированную стратегию речевого общения.
Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984). Теоретическая и экспериментальная разработка данного методологического принципа представлена в коллективных работах «Проблема общения в психологии» (1981), «Психологические исследования общения» (1985), «Познание и общение» (1988) и др.
Совершенно особое место в ряду всех вышеотмеченных работ занимает теория общения и, прежде всего, диалога, созданная М.М. Бахтиным (1979,1986). Различные авторы выделяют в ней соответственно разные аспекты, не всегда единодушно оценивая сильные и слабые стороны (Т.В. Ахутина, 1984; Г.М. Кучинский, 1988; А.В. Петровский, 1985; Л. А. Радзиховский, 1985 и др.).
Суть своей теории М.М. Бахтин выражает следующим образом: «Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. д. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум» (1986, с. 83).
На неразрывную взаимосвязь между речевым общением и мышлением указывают А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999). Они подчеркивают, что любая познавательная деятельность - совместная, индивидуальная и т. д. - всегда социальна; она осуществляется на различных уровнях общения. Столь же социальными являются любые формы общения (не только диалог и полилог, что очевидно, но даже монолог). Авторы подчеркивают: «Разные уровни и виды познания отличаются друг от друга, прежде всего в том, что общение играет соответственно разную роль в осуществлении тех или иных форм познавательной деятельности. На любом уровне взаимодействие человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений, но на каждом таком уровне эти два соотношения выступают по-разному» (1999, с.21).
Под углом зрения «деятельностного фрейма» Л.С. Выготский рассматривает речевые события, речевую деятельность, которая есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле - частный случай деятельности общения. Но речевые действия и отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности и, в первую очередь - познавательную деятельность. Сам язык по Выготскому, есть единство общения и обобщения (А.А. Леонтьев, 1974).
Вкладом в изучение общения как деятельности С.Л. Рубинштейном является то, что он ввел понятие «фазного строения» акта деятельности, что позволило выделить фазу мотивации, продуктом которой выступает интенция (намерение) и установка, фаза ориентировочного действия, планирования деятельности, исполнительная и контроля. Впервые такую фазную трактовку речепорождения дал Л. С. Выготский (по А. А. Леонтьеву, 1996), что послужило основой психолингвистической теории, рассматривающей исходное речевое событие как единицу, минимальную «клеточку» речевой деятельности, которая несет в себе все основные признаки деятельности данной личности (А.А. Леонтьев, 1997. - С. 65).
Пубертатный период является переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подростковый криз представляет сугубо динамическое состояние, в котором одной из существенных детерминант процесса дозревания (адолесценции) является коммуникативно-речевая деятельность, проявляющаяся активностью или инактивностью. Именно в подростковом возрасте возникают проблемы, связанные с речью, проблемы общения, трудности освоения речевого письменного диалога и монолога, формируя комплексы личности.
Определяя активность как деятельное состояние субъекта, детерминированное изнутри и реализуемое в процессах поведения, следует определение коммуникативно-речевой активности.
Применительно к говорению коммуникативно-речевую активность определяют как свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности (устной и письменной) на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком (А.И. Крупнов. А.П. Прядин, 1977).
В коммуникативно-речевой активности или речевого поведения проявляются волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готовность действовать соответственным образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого. Коммуникативно-речевая активность - это и предмет, и основное условие обучения речи (Р.Т. Фульга, 1982).
Коммуникативно-речевая деятельность, которая определяется активностью или инактивностью включает вербальную коммуникацию устную (или общение) и письменную коммуникацию (или письменную речь).
Психологическая природа общения включает анализ форм, средств и методов общения.
Отечественные психологи определяют общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (К.Обуховский, 1972; А.А.Леонтьев, 1979; К.А. Абульханова-Славская, 1981; М.И. Лисина, 2001).
Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т.е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга (Т.В. Драгунова, 1967; Я. Л. Коломинский, 1976).
Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв (А.А. Бодалев, 1965; Е.Э. Смирнова, 1973 и др.). На этом основании Б.Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» и дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (1981).
М.И. Лисина (2001) подчеркивает, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Она указывает, что при чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию - явление, также намного более узкое, чем общение, и, наконец, отождествление с отношениями, по мнению М.И. Лисиной, в особенности с взаимоотношениями, также искажает рассматриваемый термин; необходимо четкое отделение его от термина «взаимоотношения», что имеет важное принципиальное и методическое значение (Я.Л. Коломинский, 1981).
Рассматривая общение как психологическую категорию ученые интерпретируют его как деятельность, и потому синонимом общения является коммуникативная деятельность.
Коммуникативная сторона общения или коммуникация состоит в обмене информацией между обучающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между обучающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания (Г.М. Андреева, 1997).
Когда говорят о коммуникации и коммуникативной дистанции в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными идеями, интересами, настроением, представлениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Отсюда можно сделать вывод, что весь процесс человеческой коммуникации следует интерпретировать в терминах теории информации, что и делается в ряде систем социально-психологического знания. Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, т. к. в нем опускаются некоторые важные характеристики именно человеческой коммуникации, которая не сводится только к процессу передачи информации. При таком подходе фиксируется в основном лишь одно направление потока информации, а именно от коммуникатора (человека, направляющего информацию) к реципиенту (человеку, принимающему ее). Кроме того, при всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и фиксируется, уточняется, развивается.
Поэтому, не исключая возможности применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми.
Во-первых, общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности.
Особую роль в общении играет для каждого участника общения значимость информации (Г.М. Андреева, 1988), потому что люди не просто «обмениваются» значениями, но, как отмечает А.Н. Леонтьев (1972), стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена.
Во-вторых, характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса, в этом смысле «знак в общении подобен орудию в труде» (А.Н. Леонтьев, 1972). Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации.
В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это выражается в словах: «все должны говорить на одном языке» (Г.М. Андреева, 1997). Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения слов известны всем участникам коммуникативного процесса.
Однако на понимание информации влияют многие факторы: социальные, политические и возрастные, которые могут быть причиной неодинакового понимания одних и тех же значений речевого общения. Л.С. Выготский (1987) отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов.
В-четвертых, в условиях коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носят социальный или психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным языком, на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание.
С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить и более выраженный психологический характер, т.е. в силу сложившихся психологических отношений или индивидуальных психологических особенностей. Исходя из теории информации, необходимо отметить, что важным при общении является «направленность сигналов». В теории коммуникации этот термин позволяет выделить: а) аксиальный коммуникативный процесс, когда сигналы направлены единичным приемникам информации, т. е. отдельным людям; б) ретиальный коммуникативный процесс, когда сигналы направлены множеству вероятных адресатов (А.А. Брудный, 1977). В случае ретиальной коммуникации происходит тоже не просто передача информации, но и социальная ориентация участников коммуникативного процесса.
Таким образом, по мнению А.А. Брудного, общение характеризуется следующими формами коммуникативного процесса: аксиальной и ретиальной.
В психологии общения выделяют виды и средства коммуникации. Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух видов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое- то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация - рассогласование или нарушение автономных форм поведения или деятельности (Г.М. Андреева, 1997).
Средствами коммуникации называются знаковые системы, способствующие обмену информацией и формированию коммуникативной дистанции. Под средствами общения А.Н. Леонтьев (1972), М.И. Лисина (2001) понимают деятельность, те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.
В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию классификации и анализу операций, называемых средствами общения (M. Argyl, A. Kendon,1967; А.А. Леонтьев, 1973 и др.). М.И. Лисиной (2001) были разработаны детальные шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. Среди них выделены 3 основные категории средств общения.
Экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление приближаться к нему, быть взятым на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики. Три категории или средства общения перечислены в порядке, в котором они появляются в онтогенезе и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте (М.И. Лисина, 2001).
Экспрессивно-мимические средства общения в первое время после рождения у ребенка отсутствуют и возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.
Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве (М.И. Лисина, 2001).
М.И. Лисина отмечает, что экспрессивные средства общения ярче, точнее и полнее всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую окраску, - лучшее проявление сосредоточенности слушающего или смотрящего человека на другом. Никакое слово и никакое действие в отсутствие взгляда не убеждают так в истинном внимании собеседника.
Автор указывает, что столь же максимально адекватны экспрессивно-мимические средства общения для передачи доброжелательности, общего расположения одного человека к другому. Здесь достоинством становится и некоторая многозначность выразительных средств, как, например, улыбка. Она адресуется человеку в целом, сочетаясь с взглядом в его глазах, и поэтому люди обычно не относят ее только к отдельному своему действию.
Изучением улыбки занимались многие психологи. Они выясняли, какие воздействия ее вызывают (J. Ambrose, 1961), сравнивали улыбку у детей, развивающихся в разных условиях жизни и воспитания, прослеживали ее длительность, частоту, стойкость в разные периоды раннего детства (M. Bosinelly, A. Venturini, 1968). Выяснилось, что улыбки не связаны с приятными впечатлениями, как думали Л.И. Божович (1968) и М.Ю. Кистянская (1970). Психологи называют эти улыбки «гастрическими, «аутическими» или «рефлекторными». Лишь в конце 1-ого месяца младенец начинает улыбаться «по-настоящему», на 2-м же месяце, у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка, расцветающая на его лице в минуты полного бодрствования и сочетающаяся с ясным взглядом на другого человека.
Такие впечатления вызывают у детей сосредоточение, а потому двигательное возбуждение, обычно не сопровождаемое улыбкой (ребенок вытягивается, двигает конечностями, у него округляются глаза, и он отрывисто гукает, напряженно глядя на игрушку).
Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона (1967), утверждавшего, что улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому. Она с самого начала предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок.
М.И. Лисина (2001) отмечает, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки, происходит дифференциация улыбок, среди которых начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие другие.
Таким образом, экспрессии возникают и развиваются в ходе общения ребенка с взрослым для целей общения.
Предметно-действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка с взрослым и представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное значение - выразить готовность ребенка к взаимодействию с взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь к взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак - приглашение к такой деятельности.
Л.С. Выготский (1983) описал происхождение у ребенка указательного жеста: его основой является неудавшееся хватание. Возникновение у детей предметно-действенных средств общения изучалось в ряде работ (М.И. Лисина, 1974; С.В. Корницкая, 1975; Т.М. Сорокина, 1977; Л.Н. Галигузова, 1978).
Движения рук весьма красноречиво свидетельствует о том, насколько ребенок готов к общению и желает его: малыш 2-ого года жизни при виде приятного ему человека поднимает ручки и напряженно вытягивается или дети привлекают внимание взрослого, трогая его платье, за руку, вручая игрушку взрослому.
На основе описанных фактов М.И. Лисина (2001) сделала заключение, что совместная с взрослым деятельность, на фоне которой происходит общение с ним ребенка, обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации.
В раннем детстве предметно-действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывными или повествовательными вокализациями типа вскриков или коротких громких звуков, назначение которых - привлечь внимание взрослых (С.В. Корницкая, 1975).
Сравнивая предметно-действенные средства общения с экспрессивно-мимическими, следует подчеркнуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуникативных средств не содержала никаких произвольно регулируемых движений, опосредованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной с взрослыми деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно-мимические жесты - выразительные, а предметно-действенные жесты - изобразительные.
Таким образом, предметно-действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно-мимические, конструктивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако, по мнению М.И. Лисиной (2001), наибольшей эффективности достигают речевые средства общения.
Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и большей сложности. Л.С. Выготский указывал, что, «общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а скорее, должно быть названо заражением (1982). И далее: «Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность. А.А. Леонтьев (1973) подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере воплощающий в себе ее специфику.
М.И. Лисина (2001) в генезисе речевых средств общения придает решающее значение опыту общения детей с окружающими людьми. Не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детьми слов (М.М. Кольцова, 1967), а также фонематического слуха и артикуляторных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей (Н.Х. Швачкин, 1948; В.И. Бельтюков, 1977), автор считает, что главное внимание необходимо уделять функции речи ребенка - тому, зачем и для чего она возникает, так как именно назначение речи делает необходимым ее появление, все же остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится необходимость речи.
С позиций функционального анализа, речь первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.
При этом сроки появления речи и темп развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову.
По мнению М.И. Лисиной (2001), речь у детей возникает только в том случае, если:
- у них имеется эмоциональный контакт с взрослым (обусловливает желание ребенка что-то сказать взрослому) (А.Г. Рузская, 1985);
- если выполняют вместе с ним общую деятельность (дает повод детям для словесного обращения к взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано) (Е.К. Каверина, 1950; Г.М. Лякина, 1960);
- и, наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать (В.В. Ветрова, 1972 - 1975).
Помимо речевой программы положительное воздействие на развитие коммуникативных способностей у ребенка оказывает острота потребности ребенка в общении со старшими.
В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению (М.Г. Елагина, 1985) и лишь с помощью взрослого понимает, что важно говорить не просто что-то - следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует.
Другое явление состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру», но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Оно помогает ребенку овладевать выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания.
По мнению ряда авторов, в общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данной момент задачи и своих индивидуальных способностей (В.В. Ветрова, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, 1977).
Подводя итог вышесказанному, можно подчеркнуть, что онтогенез развития общения характеризуется основными этапами. В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоится, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются поблизости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств.
Таким образом, М.И. Лисина (2001) отмечает, что вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.
В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И на этом этапе решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. У ребенка появляется ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение обусловлено тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого исходят из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личности», «субъектности» у себя и у взрослого.
Только после этого оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.
Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.
Такой же процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослым. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.
В онтогенезе развития общение характеризуется сменой нескольких особых форм общения - качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974). По мнению этих авторов, формой общения называется коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам. Основными являются следующие 5 параметров:
1. время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;
2. место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3. основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;
4. ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;
5. основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.
В первые 7 лет жизни детей выделяют (М.Г. Елагина, 1985) 4 вида потребности в общении: 1) потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в сотрудничестве; 3) потребность в уважительном отношении взрослого; 4) потребность во взаимопонимании и сопереживании.
К средствам общения относятся вербальная и невербальная коммуникация, включающая экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения.
Вербальная коммуникация предполагает использование в качестве знаковой системы человеческую речь. При помощи речи осуществляются кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Термины «говорение» и «слушание» введены И.А. Зимней (1991) как обозначение психологических компонентов вербальной коммуникации.
Последовательность действий говорящего и слушающего при налаживании коммуникативной дистанции исследована достаточно подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К - С - Р (коммуникатор - сообщение - реципиент) асимметрична.
Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как «говорящий» сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом случае особенно отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности в процессе установки коммуникативной дистанции или коммуникативной ситуации.
Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации.
Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид разговора представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происходит такое явление, как «обогащение, развитие информации» (Г.М. Андреева, 1997).
Монологическая речь - форма (тип) речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. В зависимости от жанровой принадлежности различают художественный монолог, ораторскую речь, бытовой рассказ и др.; функционально-коммуникативной - повествование, рассуждение, убеждение и пр.
Монологическая речь в той или иной мере диалогизирована, т.е. содержит показатели стремления говорящего повысить активность адресата.
Как в диалоге, так и в монологе участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения.
А.А. Леонтьев выделяет две задачи по ориентации партнера по общению: личностно-речевая ориентация (ЛРО) и социально-речевая ориентация (СРО) (А.А. Леонтьев, 1975), что отражает не столько различие адресатов сообщения, сколько преимущественную тематику, содержание коммуникации. Само же воздействие может быть понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком, т.е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т.е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей.
Особое значение имеет также факт соответствия характера высказывания ситуации общения, мера и степень формального (ритуального) характера общения и др. показатели (Э. Берн, 1986).
Совокупность определенных мер, направленных на повышение эффективности речевого воздействия, получила название убеждающей коммуникации, на основе которой разрабатывается так называемая экспериментальная риторика - искусство убеждения посредством речи.
Таким образом, развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых психологами формами общения.
Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главным являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.
В первые 7 лет жизни психологи выделяют 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.
Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.
Таким образом, важнейшее значение в возникновении и развитии общения у детей имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). По мнению М.И. Лисиной (2001), активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей, даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.
В общении выделяют три функции: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную (Б.Ф. Ломов, 1976). Необходимо отметить, что в реальной деятельности каждая из сторон общения не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Необходимо также уточнить, что все обозначенные стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми.
Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интредикция, т.е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация - рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности (Г.М. Андреева, 1997)
Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьироваться от нарочито безразличного тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т.е. тем лицом, от которого исходит информация (Г.М. Андреева, 1997).
Чтобы полностью описать процесс взаимовлияния людей друг на друга в рамках коммуникативного процесса, не достаточно только знать структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, установки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо речи (произношение, лексико- и семантико - грамматические структуры, высказывание). Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других - неречевых знаковых систем.
Невербальная коммуникация неизменно сопровождающая процесс общения, включает в себя:
1. оптико-кинетическую знаковую систему,
2. пара- и экстралингвистическую,
3. организацию пространства и времени коммуникативного процесса,
4. визуальный контакт (В.А. Лабунская, 1986).
Оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию» лица, тогда - мимику; позы - пантомимику). Именно общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико-кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придают общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например, в различных национальных культурах.
Паралингвистическая система - это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система - это темп речи, включение в речь пауз, других вкраплений, таких как покашливание, плач, смех.
Организация пространства и времени коммуникативного процесса включает размещение партнеров лицом друг к другу, что способствует возникновению контакта (налаживанию коммуникативного процесса), символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка.
Кроме того, значимой является проблема «контакта глаз», имеющая место при визуальном общении. «Контакт глаз» на первый взгляд кажется такой знаковой системой, значение которой весьма ограничено. Визуальный контакт выступает в качестве дополнения к вербальной коммуникации, как все невербальные средства, т.е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога или способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерений его участников.
Вместе с тем, ведение коммуникативного процесса (акта) зависит от техники и приемов общения. Выделяют классификации видов коммуникативной дистанции: интимную, персональную, социальную, публичную дистанции (Г.М. Андреева, 1997).
Для психологии важно понять личность как взаимодействующего и общающегося субъекта. Все приобретенное личностью в процессе социализации, все сформированные у нее социальные установки не являются чем-то застывшим, но подвергаются постоянной коррекции, когда личность действует в реальном социальном окружении, в конкретной группе. Роль именно реальной, конкретной группы очень велика: социальные детерминанты более высокого порядка (общество, культура) как бы преломляются через ту непосредственную «инстанцию» социального, каковой выступает группа (Г.М. Андреева, 1997).
При рассмотрении взаимодействия личности и группы необходимо выяснить, какова зависимость формирования определенных особенностей личности от качества групп, в которых осуществляется социализация и в которых актуально разворачивается ее деятельность. В. А. Петровским была отмечена роль такого фактора, как «вхождение» личности в группу (В.А. Петровский, 1992), а Я. Л. Коломинским была высказана идея о том, что каждая группа имеет свое собственное «лицо», и это значимо для индивидов, в нее включенных (Я.Л. Коломинский, 1976).
Непосредственная среда деятельности личности - группа - действительно наделяет личность определенными свойствами. Во-первых, через долю в общем объеме деятельности личность как бы сопрягается с другими членами группы, а следовательно, оценивается ими. Существуют такие личностные качества, которые особенно значимы для данной группы, для данных условий деятельности. Будучи закреплены в оценках, они в определенном смысле как бы предписываются членам группы.
В перцептивном общении выделяют четыре процесса, в которых развертывается межличностное оценивание: 1) интериоризация (т. е. усвоение личностью оценок со стороны других членов группы); 2) социальное сравнение (прежде всего с другими членами группы); 3) самоатрибуция (т.е. приписывание себе качеств, на основе двух предшествующих процессов); 4) смысловая интерпретация жизненного переживания (И.С. Кон, 1984). Конкретный вид этих процессов обусловлен характеристиками группы: самооценка каждого члена группы зависит от группового мнения (самооценка может идти и вразрез с мнением группы, что порождает сеть конфликтных ситуаций).
Во-вторых, выделяют интерактивное общение, которое предусматривает взаимодействие людей, приспособление человека к человеку в совместной деятельности. Всякая совместная деятельность в группе предполагает набор обязательных ситуаций общения. В этих ситуациях проявляются также определенные качества личности, что особенно наглядно видно, в ситуациях конфликта.
Какой бы по уровню развития ни была группа, индивидуальная позиция каждой отдельной личности зависит от меры значимости для нее групповой деятельности.
Соответственно двум сторонам коммуникативного взаимодействия - совместная деятельность и общение - можно условно выделить два ряда социально-психологических качеств личности: качества, проявляющиеся непосредственно в совместной деятельности, и качества, необходимые в процессе общения.
Социально-психологические качества личности включают четыре группы качеств: 1) обеспечивающие развитие и использование социальных способностей, социальной перцепции, воображения, интеллекта, характеристик межличностного оценивания); 2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведением и позицией личности (активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству); 4) социальные свойства, связанные с общепсихологическими и социально-психологическими свойствами (склонность к авторитарному или демократическому способу действия и мышления, к догматическому или открытому отношению к проблемам и т.д.) (М.И. Бобнева, 1979).
Петровская Л.А. описала коммуникативные качества в связи с исследованиями механизмов коммуникации в процессе социально-психологического тренинга. Она выдела: а) механизм перцептивной защиты; б) эффект «ожидания»; в) феномен когнитивной сложности (Л. А. Петровская 1982).
Перцептивная защита как разновидность психологической защиты, выступает одним из проявлений взаимодействия субъекта с окружением и является способом оградить личности от травмирующих переживаний, защитить от восприятия угрожающего стимула.
Восприятие личностью партнера по общению, основанное на ложном ожидании (эффект «ожиданий»), может привести к ощущению такого дискомфорта, что за ним последует отказ от общения. Многократно повторенная аналогичная ошибка будет формировать устойчивое свойство - закрытость в общении, т.е. возникает определенное «коммуникативное качество» личности.
Существует зависимость между когнитивной сложностью и способностью человека анализировать окружающий мир: более когнитивно сложные люди совершают меньшее количество ошибок, чем люди, обладающие меньшей когнитивной сложностью при решении такой же задачи.
Таким образом, изучение коммуникативных качеств личности имеет особое значение, т.к. в общении люди выступают одновременно и как субъекты, и как объекты восприятия, такое рассмотрение особенностей личности помогает полнее изучить закономерности и механизмы межличностных отношений, что важно при изучении онтогенеза общения.
Разработка взглядов Л.С. Выготского привела к созданию советскими психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964; А.Н. Леонтьев, 1983).
Важно подчеркнуть, что ребенок постигает и «присваивает» добытое ранее людьми единственно возможным - это общением со старшими. Поэтому отсутствие этого или недостаточность коммуникативной деятельности в жизни ребенка приводит к проблемам общего и личностного развития.
Под нарушениями общения (которые могут сопутствовать вполне удовлетворительным межличностным отношениям) подразумевают разнообразные и довольно устойчивые трудности, сопровождающиеся, как правило, сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта. К их числу относятся ауистичность, острое чувство одиночества, отчужденность, необщительность; трудности в социальной коммуникабельности - неумение извиниться, выразить сочувствие, правильно и достойно выйти из конфликтной ситуации; сложности в достижении согласия, выработке общей позиции (В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша, 2002).
Из многочисленных терминов, обозначающих трудности общения и имеющих хождение в обиходном и научном языке, можно назвать следующие: коммуникативные и психологические барьеры, нарушения, дефекты, сбои, расстройства, помехи и собственно трудности. В целях терминологической упорядоченности выделяют три основных понятия - нарушения, трудности и барьеры.
Наиболее часто нарушения коммуникативно-речевой деятельности и общения наблюдаются у детей и подростков, имеющих речевые расстройства, проявляющиеся как многомодальные расстройства на всех уровнях организации языка и речи (Р.Е. Левина, 1968; С.Н. Шаховская, 1997). Как указывают авторы, в числе нарушенных признаков общения отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов.
По мнению ряда авторов, речевое поведение, речевое действие ребенка с такими проблемами существенно отличается от речевого поведения нормально развивающегося ребенка. При расстройствах речи отмечается несформированность различных сторон речевой деятельности и других психических процессов, выявляется своеобразие лексической системы, слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемент семантического поля (Е.Ф. Соботович, 1981; О.Н. Усанова, 1995; С.Н. Шаховская, 1997).
Характеризуя состояние речемыслительной деятельности таких детей и подростков, Л.Б. Халилова (1989-1991) отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, десемантизированность и когнитивную слабость речевой продукции, нарушения программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.
В системном проявлении речевого расстройства важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи, самостоятельного называния, построения собственного высказывания, бедность логических операций, что отражается на всей речевой репродукции (С.Н. Шаховская, 1997).
Таким образом, дети с расстройствами речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего со сверстниками не только в дошкольном возрасте, но и в подростковом.
В науке накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения детей и подростков с расстройствами речи часто является не сам дефект, а то, как реагирует на него ребенок, как он его оценивает (В.И. Селивестов, Л.А. Зайцева, Г.А. Волкова, О.С. Орлова, А.Е. Гончарук). При этом оценка дефекта или степень фиксированности на нем не всегда коррелирует со степенью его тяжести. По мнению авторов, на степень фиксированности на своем дефекте влияют многие факторы: экстравертированность-интравертированность личности, семейно-бытовые условия жизни ребенка, оценка речевого нарушения окружающими его людьми и т.д. Болезненная фиксация на своем дефекте приводит к появлению замкнутости, негативизма, неуверенности в себе, что, естественно, сказывается на общении с окружающими, и, прежде всего, со сверстниками (О.С. Павлова, 1997).
В трудностях общения следует выделить сугубо психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект разнообразных трудностей и помех в общении связан с личностными факторами, мотивационно-содержательной стороной общения и включает в себя, с одной стороны, отчужденность и аутичность, а с другой - избыточность, бессодержательность общения.
По мнению В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой, В.М. Погольши (2002), можно говорить о неумении установить контакт и о неспособности его установить. Если первое, указывают авторы, связано с коммуникативной компетентностью, навыками и умениями, которым можно научиться, то второе вытекает из особенностей личности и труднее поддается коррекции (как и все прочие трудности, обусловленные личностными особенностями). Эти же авторы отмечают нарушение межличностного общения как двустороннее осложнение общения и отношений, психологическая сторона которого обусловлена такими личностными свойствами общающихся, как эгоизм, подозрительность, авторитарность, неискренность и пр.
По вопросу коммуникативных барьеров наиболее полная работа последних лет принадлежит Е.В. Залюбовской (1984). Этим автором предложено определение коммуникативный барьер, которое определяется как абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально-присутствующее в ситуации общения. Причинами его являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся.
Е.В. Залюбовская выделяет также феномен «индуцированного барьера», т.е. вторичных неосознанных проблем в общении, которые возникают при взаимодействии с людьми напряженными, скованными. Б.Д. Парыгин (1978) предлагает различать два вида социально-психологических барьеров: 1 - внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями, как нормы установки, ценности, а также с такими личностными особенностями, как ригидность, конформность, слабоволие и т.д.; 2 - барьеры, причина которых - вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д.
Трудности межличностного общения в отличие от коммуникативных барьеров, сопровождаются нервно-психическим напряжением. Они различаются по степени нервно-психического напряжения, по типу ситуаций, в которых имеют тенденцию возникать, и по степени влияния на успешность общения.
В.Н. Куницыной (1995) предложена классификация трудностей межличностного общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам, а также методы их диагностики. Из этой классификации можно выделить две группы трудностей:
1. субъективно переживаемые, не всегда проявляющиеся в конкретном социальном взаимодействии и не очевидные для партнера;
2. «объективные», то есть обнаруживающие себя в условиях непосредственных контактов и снижающие успешность общения и удовлетворенность его протеканием. По мнению автора, к субъективным переживаемым трудностям относятся социальная неуверенность, робость, застенчивость, неумение установить психологический контакт. При этом робость - поведенческая и характерологическая черта, обусловливающая трудности, которые возникают при необходимости принять решение, сделать выбор.
Так называемые объективные трудности, то есть вызванные объективными и в общем устранимыми причинами, - это трудности коммуникативного характера (связанные с психофизиологическими особенностями личности, полнотой владения вербальными и невербальными средствами осуществления контакта) и коммуникабельного характера (владение нормами, правилами, сформированность психологической культуры общения).
По мнению В.Н. Куницыной (1995), по причинной обусловленности (в рамках психической нормы) трудности делятся на первичные и вторичные.
Первичные трудности зависят от природных свойств человека, их отличает более жесткая предопределенность и неизбежность возникновения. Большую роль в их появлении играют биологические, психофизиологические, личностные свойства, к числу последних следует отнести агрессивность, тревожность, ригидность и другие личностные особенности, тесно связанные с темпераментом.
Вторичные трудности могут быть психогенными и социогенными. Психогенные трудности как следствие психологических травм, стрессов, тяжелых переживаний и фрустраций, неадекватной самооценки влекут за собой определенные негативные изменения, прежде всего в доверительном общении.
Социогенные трудности являются следствием внешних барьеров (коммуникативных, смысловых, лингвистических, чисто ситуативных), неудачного опыта эмоциональных и социальных контактов, просчетов в воспитании, определенных условий общения (условия депривации в детском возрасте).
Ряд авторов отмечают органическую недостаточность мозга как детерминант психотипологической предиспозиции, выражающуюся дезадаптацией в учебной деятельности и межличностных отношениях, расстройствами общительности, коммуникативности, эмоциональности, т.е. речевой инактивности (И.В. Боев, О. А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, 2000).
По мнению других авторов, причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личностного свойства - боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др. (С.А. Беличева, 1995), страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособность окунуться в нее (О.Н. Усанова, 1996); низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т.д. (А.Н. Корнев, 1995).
Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения подростка, затрудняет его контакт с окружающими взрослыми и родителями, рождает проблемы психологического характера.
Таким образом, существующие трудности общения: нарушения, барьеры и собственно трудности - имеют психологический (мотивационно-содержательный) и коммуникативный (процессуальный) аспекты, которые различаются по степени тяжести протекания и психологическим последствиям, по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности в него обоих партнеров по возможности и способам их устранения. Описываемые в научной литературе трудности общения представляют варианты коммуникавтино-речевой инактивности.
Автор: Карташова Н.Н.