Решение вопроса о развитии структур интеллекта средствами метода поэтапного формирования умственных действий
Среди представителей коллектива Д.Б.Эльконина П.Я.Гальперин был первым, кто наиболее близко подошел к попытке решения вопроса о соотношении умственного развития и обучения. Созданная им теория поэтапного формирования умственных действий послужила началом постановки и реализации задачи формирования понятий у детей, определения того, каким путем должно идти интеллектуальное развитие ребенка и что является его движущими силами. До появления известного метода поэтапного формирования умственных действий, как утверждает П.Я.Гальперин, психологическая наука в изучении интеллектуального развития ребенка ограничивалась «срезовыми методами, позволяющими только констатировать достигнутый уровень развития Метод определения «зоны ближайшего развития» усложнял схему, но не устранял эту принципиальную ограниченность». Автор подчеркивает особенность предложенного им метода, которая заключается не просто в формировании какого либо действия (умственного), а в учете (в процессе формирования) определенных, заранее намеченных свойств. «Такая задача, - пишет П.Я.Гальперин - решительно меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того, как идет формирование действия, теперь выдвигается требование выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами».
Одним из результатов исследований, предпринятых в этом направлении, было обращение психологов к проблеме умственного развития и его зависимости от обучения в момент перехода от донаучного к научному мышлению. Определение разного рода ориентировочной основы действия, другими словами разных условий, находящихся в определенной системе, на которую можно и нужно ориентироваться субъекту при обучении действию, обеспечило возможность выделения, обозначения разных типов учения и конкретизации механизма связи обучения и развития мышления.
Таким механизмом, по мнению П.Я.Гальперина, является такое звено интеллектуальной деятельности ребенка как оперативные схемы мышления, схемы, позволяющие ориентироваться в объектах. «Необходимость в таких схемах выступает отчетливо, когда задача действия расходится с явной структурой объекта, или эта структура настолько сложна и открывает столь многие и разные возможности действия, что нужно дополнительное руководство для выделения отношений, существующих именно в данном случае» И далее. «Применение этих схем означает выделение из общего состава свойств вещей именно тех, учет которых - каждого в отдельности и в их соотношении - составляет непременное условие правильного решения задач. Полное усвоение этих оперативных схем ведет к четкой дифференцировке сенсорной и понятийной картины вещей и к соответственному изменению мышления о них, (т.е.), составляет основу развития мышления».
Определяя, таким образом, содержательное значение оперативных схем для развития мышления, П.Я.Гальперин обращает внимание на необходимость построения этих схем самими учащимися в процессе их собственной деятельности. Качественные же, существенные изменения в интеллекте ребенка будут определяться способом формирования данных схем, который в каждом типе учения имеет свою специфику и особенности.
В рамках существующей теории, используя метод поэтапного формирования, проводились экспериментальные исследования, направленные на изучение зависимости формирования мышления ребенка от «меры» и «формы» усвоения оперативных схем мышления разного порядка (в разных областях знаний).
Так как, в научной психологии представлены два фундаментальных взгляда на интеллектуальное развитие ребенка (Ж.Пиаже и Л.С.Выготский), многие исследования в психологической школе Л.С.Выготского проводились в идейном противоборстве с позицией представителей Женевской школы. Исследования П.Я.Гальперина и его сотрудников не были исключением (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.С.Георгиев, Л.Ф.Обухова и др.). Они направлены, в основном, на изучение природы феноменов несохранения, известных в психологии как «феномены Пиаже».
Н.И. Чуприкова отмечает гипотезу, высказанную представителями данного направления, о том, что « в основе феноменов несохранения Пиаже лежит отсутствие четкого познавательного разделения разных параметров объектов, таких, как длина, высота и толщина, форма, вес, количество». Компенсировать данное отсутствие и был признан метод поэтапного формирования умственного действия. Описывая особенности и возможности клинического метода в исследовании интеллекта, Л.Ф.Обухова противопоставляет ему метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий. Одним из достоинств формирующего метода считается создание системы условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заранее заданными свойствами, а также возможность проникнуть в механизм существования психического явления. В частности, исследование Л.Ф.Обуховой, известное как обучение сохранению с использованием разного рода мер, с помощью которых проводилось оценивание и сравнение свойств различных объектов, привело к значительным результатам.
Анализируя исследования, проводимые представителями Женевской школы и самого Жана Пиаже относительно закономерностей функционирования операций классификации (в частности, операции включения), Л.Ф.Обухова обращает внимание на то, что интеллектуальное развитие по Пиаже подчиняется «имманентной логике» и стремится к форме логической уравновешенности, подчеркивая при этом невозможность (в соответствии с таким подходом) обнаружения механизма развития. Подробно описывая используемый Пиаже и его коллегами метод клинической беседы, признавая значение данного метода, автор все же утверждает, что выяснение структуры любого психологического явления остается за пределами этого метода, и предлагает как альтернативу метод поэтапного формирования в обучении овладению принципом сохранения как основным показателем перехода ребенка к конкретно - операциональному уровню развития (по Пиаже). Согласно Л.Ф.Обуховой, формирование понятия о сохранении имеет «значительно более глубокие последствия, понятие служит показателем перехода от одного - донаучного - типа мышления к другому - к элементам собственно научного мышления». Причем, в качестве причины имеющихся трудностей у детей дошкольного возраста при решении задач Пиаже, Обухова Л.Ф. выделяет стихийно и неправильно сложившуюся ориентировку ребенка в объекте познания. Пиаже видит эти причины в отсутствии у детей операционального мышления.
Доказательству выдвинутой гипотезы относительно преимущества метода поэтапного формирования умственных действий был посвящен целый ряд работ Л.Ф.Обуховой, в которых решались задачи выяснения условий формирования научного мышления ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Непомнящая Н.И. анализируя различные аспекты процесса усвоения, раскрытые в работах А.Н.Леотьева, П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, ставит вопрос о том « исчерпывает ли закон поэтапного формирования все стороны процесса усвоения? Можно ли рассматривать этот закон как единый и всеобщий закон усвоения, т.е. как относящийся к становлению в процессе обучения любых психологических образований в любом возрасте?». Как альтернативу она предлагает способ анализа процесса усвоения через ситуацию обучения, включающую «содержание обучения и совокупность всех условий, которые обеспечивают его усвоение».
В экспериментальных работах Г.В.Бурменской и М.Б.Курбатовой проводилось сравнение условий и результатов обучения одним и тем же понятиям - понятиям сохранения количества - методом «когнитивного обучения», с одной стороны, и методом планомерного формирования - с другой. Исследователи обнаружили, что в когнитивном обучении реализуются лишь некоторые условия развивающего обучения. Среди них особое внимание уделялось познавательному конфликту и внутренней познавательной мотивации, однако не вводились средства анализа конфликта и совсем не обеспечивалось закрепление обнаруженных отношений, не отрабатывались качества формируемых понятий. В этой связи авторы отмечают, что Женевские исследователи недооценивают «реального значения применявшихся ими косвенных форм организации деятельности испытуемых», хотя они и пытались «создать в эксперименте условия для самостоятельного открытия детьми принципа инвариантности количества» как одного из требований развивающего обучения.
Использование же метода планомерного формирования понятий на основе III типа ориентировки позволяет наметить полную систему условий, которая обеспечивает правильное выполнение ребенком нового действия, т.е. данный метод позволяет достигать подлинную самостоятельность ребенка в обучении, не снижая ее до проб и ошибок.
Результаты исследований, предпринятых в этом направлении, были получены в условиях лабораторного эксперимента. Возможность проанализировать психологические условия развития логических структур в реальном учебном процессе дает система развивающего обучения, созданная в русле теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Автор: Снегирева Т.В.