14.02.2013 7579

Возможности формирования структур интеллекта средствами специально организованной учебной деятельности (концепция Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова)

 

На наш взгляд, значительные возможности в определении условий формирования понятия о сохранении содержит в себе психологическая концепция учебной деятельности.

Теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова разработана в русле основных идей школы Л.С.Выготского. Сам В.В.Давыдов говорит об этом так: «благодаря этой теории гипотеза Л.С.Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия “развивающего обучения», которое было введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования».

Учитывая широкую представленность в педагогической психологии вопросов истории возникновения, содержания и структуры учебной деятельности, остановимся на рассмотрении лишь одной проблемы внутри данной концепции: проблемы освоения школьниками теоретических понятий, как одного из условий успешного формирования интеллектуальных структур, обладающих соответствующими характеристиками.

Продолжая традиции культурно-исторического (Л.С.Выготский) и деятельностного подходов (А.Н.Леонтьев) к пониманию законов психического развития, опираясь на учение Гегеля о двух типах мышления, В.В.Давыдов представляет науке принципиально новую картину интеллектуального развития в онтогенезе. Всеобщей формой развития детской мысли ученый считал освоение культуры человеческого мышления в ее исторически развитых формах. Деятельность ребенка является той реальностью, которая делает возможным это освоение, но при условии осознания им способа выполнения этой деятельности и средств ее построения и организации. Учебные действия ребенка в своей структуре воспроизводят строение мыслительного акта: специфические предметные действия позволяют воспроизводить исходное отношение изучаемой системы теоретических знаний; действие моделирования обеспечивает возможность обнаружения и фиксирования таких свойств объекта, которые нельзя обнаружить благодаря специфичным предметным действиям; преобразование модели позволяет получить новые знания о предмете изучения.

Как отмечает Ю. В.Громыко, в рассмотрении В.В. Давыдовым структур реально осуществляющегося мышления, получает свою реализацию логика восхождения от абстрактного к конкретному - « принципы этой логики могут быть представлены и в буквальном смысле слова «нарисованы» на структуре, представляющей строение мыслительного акта; описание строения мыслительного акта лишь обозначает скрывающуюся за ним сложнейшую реальность мышления». Данное представление о строении мыслительного акта является основой построения конкретных понятийных схем (например, понятие числа).

Суть различий между операциональнной концепции Ж.Пиаже, в которой структура операций предметных действий совпадает со структурами формальных операций, и концепцией В.В.Давыдова, в утверждении возможности формирования операциональных структур лишь после выполнения ребенком поисковых действий.

Согласно взглядам сторонников теории учебной деятельности, формирование основ теоретического мышления осуществляется через особое построение содержания учебных дисциплин, специальную форму организации деятельности детей по усвоению такого содержания. Благодаря способности мыслить теоретически ребенок отражает внутренние существенные связи и отношения предметов и явлений, осуществляет поиск всеобщих способов действия с научными понятиями и, в итоге, присваивает собственно теоретические понятия. Овладение понятием означает сформированность способа и средства мысленного воспроизводства какого-либо предмета как целостной системы. Способ, с которым связано понятие, - это особое мыслительное действие человека, которое само возникает как дериват предметно-познавательного действия, воспроизводящего предмет своего познания. Овладение теоретическим понятием осуществляется посредством выполнения учебных действий, связанных между собой закономерностями процесса интериоризации, раскрывающими происхождение понятия и исходное генетическое отношение, определяющее его функционирование.

Логико-предметный анализ содержания материала приводит к необходимости построения учебной задачи, при решении которой ученики раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для его мысленного воспроизведения, усваивая при этом общий способ реализации такого процесса. Тем самым, школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Соотнося и сопоставляя исследования структур интеллекта Ж.Пиаже и других представителей Женевской школы, с одной стороны, и основные положения теории развивающего обучения В.В.Давыдова, с другой, можно выделить следующее:

1. В теории развивающего обучения понятие формируется путем восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

2. Каждая структура имеет свою подструктуру, элементы которой строго организованы (Ж.Пиаже).

3. Формируемый у субъекта тип обобщения (мышления) определяется

содержанием и формами процесса обучения (В.В.Давыдов).

4. Логическая операция включения рассматривается как подструктурный элемент классификации. При этом сохранение отношений включения считается имеющим место тогда и только тогда, когда происходит не просто различение подклассов по родовидовым признакам, а и устанавливаются отношения иерархической зависимости класса и подклассов (Ж.Пиаже).

В рамках концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) проводились исследования, в которых внимание уделялось, как правило, формированию понятий и соответствующих им способов действий, специфических для математики. К одной из таких работ относится исследование особенностей развития математического мышления младших школьников посредством метода решения учебных задач (Л.К.Максимов). Основу данного исследования составляет “деятельностный анализ содержания математических понятий и построение моделей деятельностного описания содержания, основанных на системе обратимых трансформаций «действие-операция».

Как отмечает Л.К.Максимов в существующих системах обучения «содержание понятий оказалось как бы “отделенным” от самой деятельности по их усвоению». Учебная деятельность осуществляется параллельно содержанию понятий. Тем самым автор указывает на необходимость описания и развертывания самого содержания усваиваемых понятий в деятельностных схемах и моделях и разрабатывает новую технологию обучения младших школьников математике, основанную на реализации таких моделей, где каждое понятие описывается в виде действий и операций их составляющих. Процесс усвоения понятий при таком его описании принимает качественно иной вид, так как деятельность по усвоению понятий включена в процесс проработки его содержания.

В данном подходе находит свое отражение основная мысль во взглядах Пиаже на формирование понятий в процессе обучения. Говоря о спонтанности, независимости психического развития от обучения, он, тем не менее, затрагивает вопрос о зависимости развития структур интеллекта от построения содержания учебных дисциплин, в частности, математики, указывая, что « дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур». Однако Пиаже не раскрывает психологических механизмов взаимосвязи содержания объекта с развитием операторных структур.

В теоретических взглядах Л.К.Максимова и в разработанной им авторской программе обучения математике младших школьников принципиальным является « реконструкция деятельностных моделей описания содержания в системе целенаправленно выполняемых ребенком взаимных трансформаций действий и операций, благодаря чему обеспечивается выделение и освоение связи между операционными компонентами действия и содержанием самого понятия». Таким образом, есть основания предполагать, что данная программа содержит в себе определенные условия для более успешного формирования такой интеллектуальной структуры как аддитивная композиция классов через освоение схемы содержания математических понятий «сложение» и «вычитание», «часть» и «целое».

 

Автор: Снегирева Т.В.