Учебная акселерация одаренных детей в школах США

Возникновение учебной акселерации в системе образования США.

Термин «акселерация» используется в американской психолого-педагогической литературе в двух значениях. Первое определяется как отмечаемое за последние 100-150 лет ускорение анатомического и физиологического созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении их веса и размеров тела, а также в более ранних сроках полового созревания. Второе значение термина описывает ускоренное прохождение учебной программы школы или колледжа за время, меньшее предусмотренного нормами.

Акселерация была первым административным методом, использованным в обучении именно одаренных детей. В 1868 году в начальной школе Св. Луиса была разработана программа гибкого продвижения, обеспечившая успешное изучение одаренными детьми полной школьной программы (Gold, 1966). Множество вариантов акселерации было реализовано в американских школах вплоть до 1930-х годов. Пол Уитти и Уильям Уилкинс проанализировали психолого-педагогическую литературу за 40 предыдущих лет и сделали вывод о пользе умеренной акселерации для одаренных детей (Witty and Wilkins, 1933). По- видимому, их рекомендации были основаны на лонгитюдных исследованиях Льюиса Термена, показавшего отсутствие негативных эффектов при опережающем, до двух лет, обучении одаренных детей.

Отношение к акселерации менялось в зависимости от доминирующих целей американского образования, немалое влияние на использование этой стратегии обучения одаренных детей оказала психология развития. После появления теории умственного развития Жана Пиаже (Piaget, 1952) акселерация потеряла свою популярность. Пиаже описал стадии умственного развития ребенка как относительно постоянные и не зависящие от внешнего вмешательства. Исходя из этого, педагоги неверно стали интерпретировать хронологический возраст как главный показатель психического развития ребенка, его способностей и потенциальных успехов в обучении.

Даурио отмечает (Daurio, 1979), что интенсивные психолого-педагогические дискуссии начались в конце 20-х годов XX в. и были приостановлены во время Великой Депрессии. В середине 30-х годов большинство школьных работников США неохотно разрешали одаренным учащимся перескакивать через классы (Pressey, 1954). Во время Второй Мировой войны возросла потребность быстрого притока человеческих ресурсов; тогда было выполнено немало исследований, доказывающих эффективность приема студентов в колледж и ускоренного обучения в нем (Pressey, 1949; Terman and Oden, 1947). Однако к концу десятилетия возвращение ветеранов снизило необходимость ускоренной подготовки специалистов.

Льюис Термен в своей лекции «Открытие и развитие незаурядных способностей» отмстил (Terman, 1954), что сдерживающее обучение (т.е. традиционное продвижение одаренных детей из класса в класс) распространилось в середине 50-х г.г. больше, чем это было 30 лет назад. Доступность рабочих мест в сфере занятости в период стабильности оказала влияние на снижение возраста приема детей в школу. Однако предложения внедрить в государственных школах ранний прием и перескакивание через классы оказались нереальными из-за демографического взрыва. Во многих районах США были изучены результаты снижения возраста приема детей в школу, и большинство этих «местных исследований» показывали больше вреда, нежели пользы (например, Baer, 1958; Bigelow, 1934; Carroll, 1963; Carter, 1956; Forester, 1955; Hall, 1963; King, 1955; Mawhinney, 1964). В противоположность этим результатам, Уокстер (Worcester, 1956) и Хобсон (Hobson, 1946, 1963) нашли значимые преимущества снижения школьного возраста.

В начале 50-х годов усилились призывы к повышению качества американского среднего образования. Отчасти попытки реформировать американскую систему образования были обусловлены нарастающим чувством отставания от СССР и угрозы лидерству США в научных технологиях.

В течение 60-х г.г. XX в. образовательные ценности значительно изменились. Внимание к развитию талантов упало, педагоги направили свои усилия на детей с недостатками в развитии.

Личностная зрелость, положительная Я-концепция, гордость за свое этническое и расовое происхождение и достижение самоактуализации стали главными критериями качества работы школы. Поиски талантов и попытки направить одаренных детей в науку или технические отрасли часто воспринимались как насильственные. Исследований по проблеме акселерации было очень мало (Southern, Jones, Stanley, 1993).

В 1971 году сотрудники университета Джона Хопкинса во главе с профессором Джулианом Стенли начинают изучение радикальной акселерации, анализируя эффекты досрочного, на 2 и более лет, приема студентов в колледж (Stanley, 1991). Первые эксперименты с подростками, талантливыми в математике, ясно показали, что студенты добиваются высоких достижений без всякого вреда для их социального и эмоционального благополучия. Работа Стенли привлекала все больше сторонников, и к началу 80-х годов XX в. в США была создана национальная система поиска и развития мальчиков и девочек с высокими математическими и/или лингвистическими способностями.

Новый всплеск интереса к учебной акселерации совпал с двумя факторами, усилившими ее распространение по штатам Америки. Первый фактор - нарастающая тревога американской нации о неадекватности средней школы. Изменения программ, сделанные в 1960-х и начале 70-х годов, повсеместно были оценены как не способные научить детей основным знаниям и умениям. Реформаторы упразднили жесткие рекомендации и определенное содержание предметов. Общественность выразила недовольство слишком сильной фиксацией школы на эмоциональном благополучии детей при отсутствии должного развития их учебного потенциала.

Вторым фактором, стимулировавшим интерес к учебной акселерации, был страх за отставание Америки от ее основных экономических партнеров, особенно Японии. В течение 80-х годов широко цитируемые доклады государственных инспекций подтверждали снижение качества американского образования (например, National Commission on Excellence in Education, 1983, 1985).

Определение и виды акселерации.

Прессей определил учебную акселерацию как «прохождение учебной программы в более высоком темпе или в более раннем возрасте, чем обычно» (Pressey, 1949, р.2). В его определении можно выделить несколько предположений. Во-первых, Прессей предполагает существование учебной программы, в которой для каждой ступени обучения определены содержание, задачи и формируемые навыки. Во-вторых, его определение предполагает, что существует темп обучения, который подходит для большинства учащихся. В-третьих, Прессей предполагает, что некоторые дети способны овладеть стандартной программой быстрее, и, таким образом, способны к ускоренному изучению предмета. Определение Прессея устанавливает два критерия для учебной акселерации учащихся - достижения выше среднего и способность овладеть программным содержанием в более высоком темпе по сравнению с большинством сверстников.

Хотя термин учебная акселерация часто ассоциируется с перескакиванием через классы, немало других модификаций соответствует критериям Прессея. В начале 20-х годов акселерация существовала преимущественно в форме досрочного помещения учащихся в тот или иной класс (Stedman, 1924). Пассоу, Голдберг, Танненбаум и Френч описали различные формы акселерадии (Passow, Goldberg, Tannenbaum, and French, 1955): перескакивание через класс, изучение программы двух лет за один год, раннее поступление в первый класс, акселерация по одному предмету, одновременная учеба в двух параллелях и изучение внепрограммных предметов, Китано и Керби перечисляют не менее 13 методов акселерации (Kitano and Kirby, 1986), а Бенбоу приводит список, содержащий 14 видов (Benbow, 1979. Эта программные изменения различаются по двум характеристикам. Первая характеристика - степень опережения учащимися своих сверстников. Некоторые виды не требуют большого временного разрыва с обучением сверстников. Например, изучение внепрограммных предметов и получение кредитов вообще не предполагает отделение одаренного ученика от его одноклассников.

С другой стороны, раннее поступление в школу или перескакивание через класс помещает ребенка вне его возрастной группы. Акселерация по отдельному предмету, сборные классы и программа «Телескоп» являются промежуточными вариантами. Акселерация по отдельному предмету предполагает только несколько часов учебы в неделю вне обычного школьного класса. Сборные классы и программа «Телескоп» позволяют учащемуся оставаться хотя бы среди нескольких сверстников. Несоответствия между (а) возрастом учащегося и его нахождением в более старшем классе, (б) степенью ускорения темпа обучения, и (в) зрелостью учащегося определяют степень педагогического вмешательства. Учащиеся, которые перепрыгнули более чем через два класса, либо приняты на высшую ступень средней школы на 2 или 3 года раньше, либо испытывают чрезвычайно быстрый темп продвижения (например, изучение годового курса ал-гебры за три недели интенсивных занятий), считаются значительно акселерированными (Stanley, 1977, 1989; Brody and Stanley, 1991). Значительная акселерация может быть слишком резкой, но проходит менее замелю для социально зрелых учащихся, проявляющих высокие академические способности.

Вторая характеристика, варьирующая в типах акселерации, - это степень официального признания предыдущих достижений. Существенным в определении Прессея (Pressey, 1949) является двойной критерий предыдущих достижений учащегося и темп, в котором учащийся приобретает новые знания и умения. Некоторые из типов учебной акселерации, созданы для признания высокого уровня, на котором студент ранее владел учебным предметом. Досрочный прием на любую ступень школьного образования, перескакивание через классы или акселерация по отдельному предмету применяются, когда учащийся учится определенно выше требуемых для его возраста стандартов. С другой стороны, обучение в индивидуальном темпе, программа «Телескоп» и сжатая программа больше нацелены на изменение темпа обучения, удовлетворяя потребность одаренного учащегося учиться быстрее. Таким образом, эта характеристика представляет две цели акселерации. Во-первых, она включает признание и выставление досрочных оценок учащемуся за то, что уже было изучено. Во-вторых, она включает изменение преподавания в соответствии с высоким темпом достижений учащегося.

Проблемывозникающие при использовании учебной акселераиии.

Стоит отметить, что скептицизм большинства противников акселерации основан на сведении ее к перескакиванию через классы, которое является лишь одной и наименее желательной формой этой стратегии обучения одаренных.

На первый взгляд, степень вмешательства и его цепь могут оказать различный эффект. Заявления о потенциальном вреде учебной акселерации могут бать отчасти объяснены путаницей, являющейся результатом недостатка внимания к различиям используемых форм стратегии. Очевидно, если бы перескакивание через класс использовалось только с цепью признания достижений учащегося, тогда тревога о пробелах в его образовании, чрезмерной нагрузке и завышенных ожиданиях оказалась бы беспочвенной. Поскольку американские педагоги не делают различия между процессом и потенциальным эффектом различных форм акселерации, они не делают попыток оценки и выбора подходящих вариантов (Southern and Jones, 1991). Если такие попытки и делаются, то процесс оценивания крайне сложен. К тому времени, когда делается выбор варианта акселерации, уже очевидно, что одаренный учащийся знает и умеет значительно больше, чем его одноклассники. Его учителям кажется, что он получит преимущество от обучения в более высоком темпе, однако истинный темп его продвижения пронаблюдать трудно. Таким образом, выбор формы акселерации - обучение в более высоком темпе или перескакивание через класс - делается на основе одного показателя, а именно предыдущей успеваемости учащегося. Учитывая консерватизм большинства американских учителей относительно акселерации, на практике возможность учиться быстрее предоставляется только учащимся, значительно превосходящим своих сверстников (Там же). Маловероятно, что учащимся, умеренно опережающим своих одноклассников, будут предложены альтернативные варианты прохождения школьной программы. Когда принимается административное решение об учебной акселерации с учетом предыдущей успеваемости учащегося, могут оставаться некоторые сомнения в его дальнейшем социальном и эмоциональном благополучии, но мало кто сомневается в его будущих академических успехах.

С другой стороны, попытки предсказать потенциальную ценность обучения в более высоком темпе могут натолкнуться на ряд трудностей. Бели набирается один класс высшей ступени средней школы для обучения по программе «Телескоп», вероятность ошибки в оценке отдельных учащихся возрастает. Чем меньше выборка, тем выше вероятность, что отобранные учащиеся не добьются успеха при обучении в высоком темпе. На практике наилучший отбор можно выполнить лишь в больших городах при наличии большого числа детей одного возраста, где критерии оценки настолько высоки, что проблема ошибочного отбора ребенка отсутствует (Havighust, Stivers and DeHaaxt, 1955). Модель «Поиск талантов» служит ярким примером. Учащихся 12- 13 лет отбирают для обучения в ускоренном темпе, тестируя их с помощью Теста Научных Способностей (SAT - Scholastic Aptitude Test). Критерий приблизительно равен среднему показателю выпускника высшей ступени средней школы, который намерен учиться в колледже. Хотя из-за столь высокого критерия часть способных учащихся может не попасть в программу, Стенли убедительно доказал, что жесткий отбор предотвращает опасность несоответствия высоким ожиданиям (Stanley and Stanley, 1986; Stanley and Benbow, 1986).

Американские психологи редко изучали потенциальные позитивные изменения в развитии одаренных учащихся, связанные с отдельными формами учебной акселерации, или проблему диагностики учащихся и подбора подходящих им форм акселерации. Хотя исследование математически одаренных подростков (SMPY - Study of Mathematically Precious Youth) было нацелено на создание и развитие различных вариантов акселерации, соответствующих индивидуальным особенностям учащихся, аргументы, доказывающие преимущество тех или иных форм ускорения, широко не публиковались. При решении об акселерации практические работники больше полагаются на свои предположения о характере и эффекте акселерации, а не на научные факты. Саусен, Джоунс и Фискус обнаружили, что американские учителя не делают различий между формами акселерации учащихся, возрастом учащихся, степенью вмешательства и его цепями (Southern, Jones and Fiscus, 1989a,b). Это может быть результатом общей тенденции работников образования и родителей обобщать результаты исследования учебной акселерации. Таким образом, информация о раннем поступлении ребенка в школу используется для обсуждения раннего поступления подростка в колледж. Вывода об эффективности программы «Телескоп» на высшей ступени средней школы переносятся на среднюю ступень, а свидетельства о пользе внешкольных курсов используются при анализе предметов школьной программы.

Решение о выборе формы акселерации основано, как правило, на трех общих предположениях. Во-первых, предполагается, что одаренные учащиеся отличаются от своих сверстников прежде всего темпом приобретения новых знаний (хотя это и не исключает понимания качественного своеобразия способностей одаренных детей). Во-вторых, многие учителя убеждены, что более высокий темп обучения или перевод незаурядного ученика классом выше снимает многие проблемы его развития. Третье предположение, хотя и редко декларируется, связано с первыми двумя: содержание программы на всем протяжении школьного образования в целом соответствует запросам одаренных учащихся, но они не имеют доступа к нему из-за искусственного соответствия года обучения возрасту детей.

Позитивные и негативные последствия учебной акселерации.

На протяжении XX в. в американской педагогической психологии было сделано несколько принципиальных заявлений об относительной пользе учебной акселерации для одаренных учащихся. Сторонники этой стратегии от Льюиса Термена до Джулиана Стенли внесли вклад в перечень возможных позитивных последствий для одаренных учащихся, в образовании которых используется учебная акселерация. К началу 90-х г.г. этот список выглядел следующим образом:

1. Меньше времени на ненужное повторение и монотонные упражнения;

2. Достижение лучшего соответствия между уровнем обучения ученика и уровнем его успеваемости;

3. Достаточное признание заслуг учащегося, когда он может получить досрочную оценку и кредит за изучение предмета вне зависимости от возраста и класса;

4. Больше возможностей для учебных исследований как следствие высвободившегося времени;

5. Большая продуктивность, особенно в профессиях, где ранние достижения наиболее значимы (Lehmar, 1953);

6. Увеличение времени для овладения профессией;

7. Больше взаимодействия с интеллектуально равными;

8. Большая экономия из-за сокращения времени, проведенного в школе, и снижения потребности в учителях для обучения одаренных;

9. Меньшая вероятность монотонности и скуки;

10. Усиление мотивации достижения;

11. Снижение вероятности того, что одаренные учащиеся бросят школу, поскольку они более мотивированы на академический успех;

12. Развитие адекватных трудовых и учебных навыков;

13. Отсутствие или разрешение проблемы несоответствия высоких способностей и низкой успеваемости;

14. Отсутствие конфликтов со сверстниками, не разделяющими академические интересы.

Утверждения о потенциальном риске акселерации могут быть сгруппированы в четыре категории: а) школьная успеваемость, б) социальное развитие, в) эмоциональное развитие, г) внешкольные занятия.

Школьная успеваемость.

1. Акселераты потерпят неудачу в новых условиях, т.к. не смогут справиться с увеличившейся учебной нагрузкой.

2. Дети с опережением в развитии в условиях акселерации будут медленно терять свое преимущество и в конце концов окажутся позади своих более старших одноклассников.

3. Акселерированные учащиеся будут накапливать пробелы в обучении, которые могут стать заметными в более старших классах.

4. Акселераты будут физически или эмоционально незрелы, чтобы на равных соревноваться с более старшими одноклассниками.

5. Их опережение в развитии - больше видимость, чем реальность. Акселераты могут проявлять обширные познания при недостатке соответствующего опыта, а потому могут потерпеть неудачу в овладении сложными темами и понятиями в старших классах.

6. Акселерация в рамках обычного программного содержания не обеспечит развития необходимых навыков одаренных учащихся (например, самостоятельной учебной работы, творческого решения задач).

7. Возросшая учебная нагрузка заставит детей больше концентрироваться на овладении базовыми знаниями и умениями из программного курса и, как следствие, приведет к недостаточному развитию их творческих способностей и продуктивного дивергентного мышления.

Социальное развитие.

1. У акселератов будет меньше возможностей развития и обучения через игру и свободное исследование окружающей среды.

2. Учащиеся-акселераты будут лишены подходящих их возрасту групповых игр и занятий.

3. Развитие дружеских отношений будет под угрозой, т.к. акселераты проводят меньше времени со сверстниками, а более старшие одноклассники могут отвергнуть их.

4. Акселерация уменьшает возможности для развития навыков социального поведения.

Эмоциональное развитие.

1. Фрустрация из-за возросших учебных и социальных требований может привести к стрессу и психическому срыву у ребенка.

2. Недостаток друзей приведет к изоляции и последующему одиночеству в зрелом возрасте.

3. Недостаток возможностей для формирования внешкольных интересов и хобби послужит одной из причин эмоциональных трудностей в дальнейшей жизни.

4. Акселерация не обеспечит ценного и потенциально терапевтического опыта интеграции, который присутствует в обогащенных программах обучения одаренных.

Внешкольные занятия.

1. У акселератов меньше возможностей для внешкольных занятий, соответствующих их возрасту.

2. Из-за относительной физической незрелости акселераты не смогут участвовать в занятиях спортом наравне с одноклассниками.

Критики учебной акселерации считают этот гипотетический риск неоправданным. Акселерация используется в основном для устранения несоответствия между достижениями учащегося и школьной программой, но она игнорирует недостатки, присущие самой программе. Более того, учебная акселерация удовлетворяет лишь когнитивные потребности одаренных детей, представляющие собой временную аномалию развития.

Исследования американской педагогической психологии по проблеме учебной акселерации.

Характер аргументов в поддержку учебной акселерации и контраргументов, критикующих ее, практически не менялся в американской педагогической психологии в течение семи десятилетий. Большое число исследований посвящено влиянию акселерации на умственное и эмоциональное развитие учащихся, однако переменные в обеих сферах были определены настолько широко и так по-разному измерялись, что обобщить эти исследования крайне сложно (Cornell et al., 1991). Исследования, выполненные в 80-90-х г.г. XX в., свидетельствуют о позитивном влиянии акселерации на развитие одаренных учащихся. Мега-анализ эффективности перескакивания через класс подтверждает, что акселераты не испытывают никаких трудностей в учебе (Kulik and Kulik, 1984). Акселерированные студенты оставались среди лучших учеников даже в новых, более сложных условиях. Эти результаты являются постоянными для крупных обзоров американских исследований проблемы (Daurio, 1979; Pollins, 1983) и анализов передовой практики американских школ.

Саусен с сотрудниками пришли к выводу, что лишь малая часть родителей, учащихся, учителей, школьных психологов и координаторов программ для одаренных упоминают трудности в учебе как потенциальный результат акселерации. Опасения за снижение успеваемости в результате перескакивания через класс были напрасными, при условии, что родители учащихся-акселератов разумно стремились помочь своим детям в социальном и эмоциональном приспособлении к новым условиям.

Гораздо более противоречивы результаты американских исследований раннего приема детей в школу. Некоторые исследователи связали раннее поступление в школу с возросшей вероятностью неуспеваемости и отчисления до наступления нужного возраста, и даже с направлением в школу для умственно отсталых детей (DiPasquale et al., 1980; Maddux, 1983; Maddux, Stacy and Scott, 1981; Orbzut et al., 1984; Uphoff and Gilmare, 1985, Джоунс и Саусен (Jones and Southern, 1991), Робинсон и Уермер (Robinson and Weimer, 1991) указали на недостатки исследований, приводящих к подобным выводам. Психолого-педагогическая литература по готовности детей к школе полна разнообразных ошибок методологического и диагностического характера, что делает подобные заключения о вреде раннего приема детей в школу крайне проблематичными.

Исследования, касающиеся негативного влияния учебной акселерации на социальное и эмоциональное развитие детей, менее однозначны. Корнелл подчеркнул, что предположения об отсутствии вреда учебной акселерации остаются не доказанными (Cornell et al.,). Он отметил: а) недостаток адекватных исследований, б) отсутствие анализа причин неудач, которые испытывают учащиеся-акселераты, в) частое использование самоотчетов и индивидуальных случаев, которые являются крайне субъективными методами исследования, г) частое использование опросников и методов с низкой или неизвестной надежностью и валидностью, а не строгих психодиагностических методов. Несмотря на методологические проблемы и сохраняющиеся вопросы, защитники учебной акселерации поставлены в невыгодную позицию подтверждения нулевой гипотезы - а именно, отсутствия вреда при акселерации. Такой критерий является нестандартным и вряд ли может быть доказан. Нулевая гипотеза может быть опровергнута при изучении индивидуальных случаев, в которых можно пронаблюдать зависимости с заданным уровнем вероятности. В противном случае исследователь не сможет опровергнуть нулевую гипотезу, поскольку не удается обнаружить связи с заданным уровнем вероятности. Сама нулевая гипотеза не может быть доказана. Она может быть опровергнута или не опровергнута, но проверка статистической вероятности связей не обеспечивает валидного доказательства их отсутствия. Более того, человек как объект исследования подвержен влиянию многих факторов, поэтому одна переменная - учебная акселерация - вряд ли перекроет влияние всех остальных. Именно поэтому в психолого-педагогических исследованиях неизбежны поражения и ошибки.

Однако в американской педагогической психологии существует несколько адекватных исследований, зафиксировавших негативное влияние учебной акселерации на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Роджерс обнаружил незначительный урон социальному и эмоциональному благополучию учащихся-акселератов (Rogers, 1993). Саусен отметил, что сторонники акселерации реже публично выступают в ее защиту, чем ее критикуют в печати противники метода (Southern et al., 1989b). Критики метода ускоренного обучения игнорируют эмпирические данные в его поддержку и часто описывают негативные последствия как потенциальные, не проведя ни одного эксперимента и не имея реального опыта учебной акселерации одаренных школьников.

На наш взгляд, подобное отношение американских психологов можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, социальное и эмоциональное развитие представляют собой гораздо менее ясные конструкты, чем академическая успеваемость. Методы, измеряющие академическую успеваемость, широко доступны, позитивно воспринимаются и обладают хорошими психометрическими характеристиками. Это не относится к методам, которыми исследователи пользуются при оценке социального развития или эмоционального благополучия. Определения этих конструктов различны у разных научных школ и у разных экспериментаторов. Неформальная оценка учителей и родителей является менее определенной, чем показатели успеваемости. Для учителей деятельность оценки уровня обучения, достигнутого учащимися, вполне знакома и является повседневной. Определение учителем, испытывает ли учащийся эмоциональные или социальные трудности, представляет собой менее знакомую задачу.

Во-вторых, поскольку учебная акселерация применяется большинством работников образования с большой осторожностью, ее влияние может быть переоценено. Если учащийся испытывает трудности после акселерации, высока вероятность, что его родители, учителя и сверстники отнесут эти трудности на счет акселерации (по логике: после того, значит, из-за того). Гане отметил, что проблемы, с которыми столкнулся учащийся- акселерат, по всей вероятности, возникли бы и без акселерации (Gagne, 1981). Но из-за значения, придаваемого ускорению, любые проблемы относят на счет предпринятых изменений. К сожалению, сами учащиеся не могут выступать как контрольная группа, поэтому невозможно определить, что случилось бы, если одаренный учащийся не был бы акселерирован. Подобное исследование можно выполнить только с одаренными близнецами в качестве испытуемых. Однако такой эксперимент вряд ли осуществим по этическим и социальным причинам.

В-третьих, американские педагоги и психологи переносят предположения об одном типе учебной акселерации на другие. Дети, которые младше своих одноклассников, рассматриваются с тех же позиций, что и одаренные, даже если причины раннего приема ребенка в школу или перескакивания через класс были иные, нежели одаренность. Саусен заметил, что американские учителя редко разделяют эффекты раннего поступления в школу и перескакивания через класс и редко задумываются, почему ребенок младше своих одноклассников (Southren et al., 1989b). Он также пришел к выводу, что учителя выдвигают свои предположения об эффектах учебной акселерации на основе личного опыта, но мало кто из них имеет достаточный опыт работы с одаренными акселератами. Установки учителей в большей степени основаны на неправомерных обобщениях из книг по готовности детей к школе и на опыте работы с учащимися, младше своих одноклассников, но вряд ли академически одаренными. Литература по готовности детей к школе в целом обсуждает эффект слишком раннего поступления ребенка в школу, но она не рассматривает отдельно одаренных детей.

В-четвертых, во многом тревога за социальное и эмоциональное благополучие порождена неясностью самого термина. Акселерация представляется ускорением темпа обучения учащегося, внешним педагогическим вмешательством. Синонимы этого слова - спешить, торопить, ускорять, чаще с использованием внешней силы. Обычные представления о спешке - спотыкания, столкновения, падения, перегрев всего организма, нехватка дыхания и отсутствие времени для того, чтобы насладиться самим процессом. В действительности, учителя редко подгоняют учащихся-акселератов. Более того, нет свидетельств о том, что одаренные учащиеся упускают какой-то программный материал, а потом отстают в результате акселерации. В традиционной практике американского образования большинство решений об учебной акселерации принимаются только по причине официального признания предыдущих достижений одаренного учащегося.

Раннее поступление в школу или перескакивание через класс обычно не является следствием обширного поиска контингента тех учащихся, которые могли бы выиграть от обучения в более высоком темпе. Наоборот, родители, администраторы или учителя признают выдающиеся достижения отдельного ученика и применяют какую-либо форму педагогического вмешательства.

Обсуждение решения об учебной акселерации обычно связано с опасениями, что в прежней ситуации учащийся не будет иметь доступа к новым обучающим возможностям, либо потому что одаренный учащийся проявляет признаки скуки и потери интереса. Учебная акселерация редко используется без подробного анализа образовательного пространства и диагностики учащегося, или без консультаций с родителями, учителями и учащимися. Как следствие, акселерация используется сравнительно редко и с высокой степенью консерватизма. В целом учащиеся, которые в итоге акселерированы, демонстрируют высокие результаты и в новых условиях.

Неудивительно, что излишняя тревога об эмоциональном и социальном развитии, связанная с учебной акселерацией, может порождать трудности. Редкое использование акселерации делает тех, кто учится в более высоком темпе, необычными, выходящими за рамки нормы. Учителя, родители, школьные психологи и администраторы мучительно принимают решение о необходимости акселерации, что может породить у учащихся страхи об опасности, присущей опережению своих сверстников. После принятия решения об акселерации за учащимся пристально наблюдают, чтобы вовремя заметить недостатки в его развитии. Все это вызывает у одаренного ребенка, его новых одноклассников и учителей ожидание негативных последствий акселерации, а это создает ситуацию неоправданной тревоги.

Автор: Кузнецова Ю.И.