Обогащение образования одаренных школьников в США

Определение и виды программ обогащения образования.

Обогащение образования - это процесс расширения содержания образования за пределы школьной программы. На протяжении XX века теоретики образования США обращали внимание на различные аспекты этой педагогической стратегии. Ранние определения использовали термин «дополнение» и «расширение» обычной программы (например, Freeman, 1920). Лета Холлингвоус писала в своей работе «Одаренные дети: их природа и воспитание», что обогащение должно помочь одаренным учащимся развить самостоятельность и оригинальность мышления (Hollingworth, 1926). Осборн и Роан полагали, что образование одаренных детей должно строиться на богатом содержании, исключающем монотонность и позволяющем активно исследовать новое (Osbum and Rohan, 1931).

Дополнительные программы для одаренных детей впервые стали появляться в больших американских городах в конце 20-х г.г. XX в., заменив учебную акселерацию. Обогащение образования стало следствием опасений за социальное и эмоциональное развитие одаренных детей. Теоретиком новой педагогической стратегии был американский психолог Беркс, который считал недопустимым риск в развитии социальной и эмоциональной сфер ребенка (Burks etal., 1930).

Лета Холлингвоус основала школу Спейера для одаренных детей, в которой использовалась обогащенная программа. Она обнаружила, что признаки неблагополучия и фрустрации не были редкостью среди умеренно и высоко одаренных детей (Hollingworth, 1926, 1942), и настаивала на необходимости психологической поддержки одаренных детей при их интеграции в целом менее одаренное общество. Стедман описал программу для выпускников восьмого класса как запрос на воздержание от обучения по программе старшей ступени школы. «Родители одаренных подростков выступили против их раннего обучения по программе старшей ступени. Таким образом, возникла проблема обучения выпускников восьмого класса предметам, достаточно сложным и интересным» (Stedman, 1924, р.8).

Холлингвоус считала, что «предметы старшей ступени школы могут быть изучены детьми и в 9, и в 10 лет, но какая от этого польза?» (Hollingworth, 1926, р.312). Дополнительные предметы, предлагаемые одаренным учащимся, включали машинопись, теннис, живопись и музыку (Hilderbrand, 1981). Школы начали использовать более широкие определения одаренности и меньше опираться на показатели IQ.

Обогащение образования в начале своего существования приняло формы занятий со способными детьми после уроков и в субботних школах. Чуть позже появились семинары по биологии, химии, физике и другим наукам, которые проводили сотрудники колледжей и университетов. В конце 50-х г.г. XX в. многие музеи США разработали образовательные программы для школьников, приглашая их заниматься историей, археологией, этнографией, живописью и скульптурой.

Заметным стал вклад летних семинаров для учителей одаренных учащихся в штате Иллинойс, проводимых в 1957-1962 г.г. Семинары пользовались большой популярностью, и в соседних штатах появились аналогичные летние школы. Они дали толчок к развитию летних программ для одаренных школьников. Среди первых были программа «Херувим» Северо-Западного университета для художественно одаренных детей, летняя школа для старшеклассников «Govenor Sanford» в городе Уинстон-Салем, штат Северная Каролина, летняя программа Академии Искусств в штате Мичиган (Interlocken Arts Academy).

В США летние школы для учащихся с высокими способностями стали распространенной и эффективной формой дополнительного образования в течение последних тридцати лет. Обычно они длятся от одной до нескольких недель, что делает возможным полное погружение в определенный предмет с интенсивным его изучением и множеством контактов с увлеченными предметом людьми - взрослыми и сверстниками.

Одной из наиболее известных и престижных в США является летняя программа университета Джона Хопкинса (Goldsein, Wagner, 1993). Ее скопировали несколько образовательных учреждений Америки, включая университет Дьюк, Северо-Западный университет, университет г. Денвера, университет штата Аризона и Калифорнийский университет в г. Сакраменто.

С 1979 года Центр Талантливой Молодежи (СТУ - Center for Talented Youth) при университете Джона Хопкинса выявил более 300 тысяч семиклассников с высокими способностями. Для поиска талантливых подростков Центр разработал специальные региональные программы отбора. Целью Центра является поддержка талантливых подростков через предоставление им информации и помощи в планировании образования и профессиональной карьеры. Родители одаренных учащихся могут обратиться в Центр для контакта с родителями других одаренных подростков.

Главным событием в деятельности Центра Талантливой Молодежи является трехнедельная летняя школа, проводимая ежегодно с 1980 года. Летом 1992 года более 3500 подростков изо всех штатов Америки и из 30 зарубежных стран участвовали в программах, проводимых в пяти колледжах Нью-Йорка, Пенсильвании, Массачусетса и Калифорнии, а также в кампусе университета Джона Хопкинса в Балтиморе.

Учебная программа Центра Талантливой Молодежи основана на следующих принципах:

1. академически одаренные учащиеся должны иметь возможность изучать предметы и развивать соответствующие навыки на таком уровне, который соответствует их способностям, а не возрасту или году обучения;

2. академически одаренные учащиеся должны изучать достаточно сложный и подробный курс искусств;

3. академические достижения учащихся должны фиксироваться и поощряться. Летние программы предполагают учебу подростков в течение пяти дней в неделю, по пять часов каждый день с обязательной ежедневной двухчасовой самоподготовкой. Наполняемость классов - 15 учеников; в лагере живет одновременно 300-500 человек. Учащиеся выбирают один или несколько предметов из списка 12- 21 дисциплин. В летней школе большое внимание уделяется занятиям спортом, музыкой и свободному общению подростков, что позволяет уравновесить напряженную учебную программу.

Особенностью американских летних образовательных программ является их значительная обособленность от учебного процесса обычных школ. Школьные учителя одаренных учащихся по-разному оценивают оправданность подобной независимости, сами же школьники считают, что летняя школа-лагерь не должна дублировать обычную школу. В американской педагогической психологии практически отсутствуют исследования, анализирующие эту форму обогащения образования. Попытка такого анализа была сделана в 1989 году (Olszewski-Kubilius, 1989), в результате чего были выделены факторы успеха летних школ для одаренных подростков:

- финансовое и кадровое обеспечение программы;

- особенности программы;

- особенности учащихся;

- тип использованной структуры;

- соответствие программы потребностям одаренных учащихся;

- стоимость программы и распределение средств по отдельным статьям расхода.

Из беседы с руководителем и педагогами летней математической школы из штата Мичиган мы узнали, насколько доступны такие программы средней американской семье. Несмотря на высокую цену путевки, большинство родителей готовы оплатить учебу своих детей, но проходной балл позволяет попасть в летние школы только очень способным подросткам.

Другой формой обогащения образования одаренных подростков являются академические соревнования и олимпиады, проводимые во многих штатах страны. Несмотря на неоднозначное отношение к этим соревнованиям, - кое-кто считает их элитными, - эти программы дают возможность талантливым подросткам получить компетентную оценку и подтверждение, что они на многое способны. Один Нобелевский лауреат и бывший победитель олимпиад по биологии заметил, что «соревнование заставляет молодых людей великолепно делать свое депо, гораздо лучше, чем они предполагали, оценивая свои способности» (Gowen, 1991, р.77). В США проводятся специальные соревнования двух видов: те, которые базируются на стандартизированных тестах, используемых при приеме в колледж (например, SAT или ACT), где победители определяются по набранным баллам; и те, которые основаны на внешкольных занятиях специальными дисциплинами, такими как математика или естествознание. Ярким примером соревнования первого типа является «Президентская Научная Программа» (Presidential Scholars Program). К соревнованиям второго типа относятся, в частности, Westinghouse Science Talent Search - Вестинхауский поиск научных талантов и программа MATHCOUNTS.

Менее очевидное, но более систематическое обогащение образования может быть достигнуто в обычном школьном классе. Правда, подобные программы редко упоминаются американскими авторами. Однако это чуть ли не единственная форма расширения содержания программы в начальной школе, помогающая удовлетворить познавательные потребности отдельных очень способных детей. Методические отделы и образовательные издательства США за последние 10 лет выпустили большое количество пособий для учителей старшей ступени, помогающих обогатить преподавание самых разных предметов (естествознание, современные языки, родной язык, живопись и т.п.).

При высокой вариативности преподавания в американских школах такие пособия дают учителям структурированный дополнительный материал, призванный удовлетворить наиболее способных учащихся.

Работа Гарри Пассоу по развитию программ обогащения образования одаренных подростков.

Гарри Пассоу, известный в США теоретик и практик образования одаренных детей, основное внимание уделил экспериментам с программами дополнительного образования. Будучи профессором Колумбийского университета, он работал с учителями по систематизации программ обогащения. Пассоу полагал, что обычная программа может быть изменена с целью обогащения образования одаренных детей следующими путями: 1) углублением или расширением изучаемого материала, 2) увеличением скорости и темпа, в котором она изучается, 3) видом и содержанием учебного материала. Четвертое предложение Пассоу касалось развития процессуальных навыков как неотъемлемой части программы для одаренных учащихся и необходимости соответствия педагогического вмешательства уникальной природе одаренных детей и их интересам.

Четыре принципа обогащения программ Г.Пассоу (Passow, 1958) стали наиболее частым предметом дискуссий по обогащению образования одаренных (Southern et al, 1993, р.390).

Широта - первый принцип Пассоу - описывает возрастающие возможности использования знаний и умений (Kaplan, 1979). Под глубиной автор и его последователи понимают изучение большего числа разделов и тем по сравнению со стандартной программой. Норрис приводит пример изучения темы «Строительство насыпей в Индии», лишь упоминаемой в обычном курсе истории (Norris, 1958). Каплан называет этот принцип «горизонтальным» обогащением (Kaplan, 1979).

Второй принцип Пассоу связан со скоростью и темпом обучения. Поскольку одаренные учащиеся могут за тот же период времени изучить больше, чем их менее способные сверстники, их образование может быть дополнено новым содержанием, обычно не представленным в школьной программе. Это предположение сделано на основании того факта, что стандартная программа опускает целые разделы и игнорирует развитие многих умений, которые были бы полезны при изучении предмета. Обогащение через включение дополнительного или нового содержания позволяет учащимся делать исследования и развивать более глубокое и осознанное понимание изучаемых предметов. Например, электроника, историография, экология, наравне с множеством других потенциальных разделов, могут быть предложены для изучения одаренным учащимся. Из-за бесконечного числа возможностей в введении нового материала педагоги используют интересы учащихся как главный фактор отбора дополнительного материала, степени овладения им и учебного времени. Каплан называет такое обогащение «вертикальным». Рензулли определяет обогащение как изучение содержания «сверх и за пределами» программы и считает, что нужно использовать интересы учащихся и их учебные стили для определения предметов дополнительного образования одаренных (Renzulli, 1977).

Третий принцип, сформулированный Пассоу, подчеркивает соответствие программы запросам учащихся. Природа одаренного ребенка определяет содержание и методы преподавания. Многие теоретики, особенно Рензулли (Renzulli, 1979), значительно разводят понятия обогащения и акселерации из-за умений, направленных на удовлетворение уникальных потребностей и интересов ученика. Еще в 1926 году Лета Холлингвоус настаивала, что хорошее образование для одаренных детей должно принимать во внимание их интересы и потребности (Hollingworth, 1926). Часто выражаемые пожелания об улучшении программ обогащения для талантливых и одаренных детей касались принципа ориентации образования на ребенка, когда эмоциональному развитию придается не меньше значения, чем интеллектуальному.

На практике программы обогащения могут быть далеки от идеала. В то время как программы, разработанные Рензулли, включают интересы учащихся как главный компонент, многие программы на местах игнорируют способности и запросы учеников. Например, подросток, сильно увлеченный математикой, участвует в обогащенной программе по обществоведению, поскольку учитель или педсовет школы считают, что это пойдет ему во благо. Такое обогащение получило название «неуместное». Не имеет значения, насколько предмет кажется интересным и полезным учителю, его содержание может не соответствовать основным интересам и познавательным потребностям конкретного подростка. Такой тип обогащения часто предлагается группе одаренных учащихся, собранных вместе из-за сходных высоких показателей IQ, но имеющих разные интересы. Выбор часто отсутствует или очень ограничен в годовых семинарах, якобы выбираемых подростками. На самом деле подобные семинары по выбору зависят от возможностей, которыми располагает учитель для обучения всей группы.

Четвертый принцип Гарри Пассоу касается развития процессуальных навыков (Passow, 1958). Эти навыки включают творческое и критическое мышление, эвристические процессы и умение решать задачи, навыки поведения в различных социальных ситуациях. Галлагер подчеркнул, что одаренным учащимся необходимы эвристические навыки, которые помогут им в оперировании сложным содержанием в новых условиях и в построении междисциплинарных связей (Gallagher, 1981). Танненбаум (Tannenbaum, 1983) повторил призыв Леты Холлингвоус (Hollingworth, 1926) развивать у детей оригинальность и самостоятельность мышления. Он писал, что одаренные дети должны учиться быть творцами, а не простыми потребителями знаний. Эти положения хорошо согласуются со структурами обучения, предложенными Брунером (Bruner, 1973). Брунер считает, что эффективное обучение достигается через овладение методами исследования различных наук, а не сообщением отдельных фактов и тренировкой простых умений. Положение о развитии процессуальных навыков согласуется и с современной тревогой общества об информационном взрыве и потенциальной непригодности современных методов обучения в развитии умений учащихся оперировать сложными и динамичными понятиями.

В призыве к развитию процессуальных навыков заключена и определенная опасность. Проблематично определить стратегию образования одаренных, основываясь лишь на содержании предмета, когда преподавание редкого содержания может принимать форму акселерации или форму обогащения программы. В стремлении избежать подобной дилеммы возможно полное игнорирование содержания. Главный акцент смещается на развитие процессуальных навыков, которые фактически предполагают образование, свободное от содержания. К примеру, тренинги креативности основаны на принципе полной независимости от школьной программы. Навыки решения проблем могут быть отработаны с использованием задач, далеких от школьных предметов. Рензулли отметил распространение занятий с одаренными детьми, которые были практически не связаны с учебным содержанием (Renzulli, 1977). Эта тенденция продолжалась в США в течение 70-х-начале 80-х г.г. XX в., с акцентом в программах для одаренных учащихся на развитии процессуальных навыков, не связанных с обычным школьным содержанием.

В целом обогащение образования возникло и развивалось как часть прогрессивного педагогического движения США. Пересмотр общепринятой установки Льюиса Термена на таланты как ресурсы общества (Terman, 1925) повысил внимание к психическому здоровью и эмоциональному благополучию одаренных детей.

Автор: Кузнецова Ю.И.