28.06.2011 23881

Особенности социализации детей «группы риска» младшего школьного возраста (статья)

 

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Становление человека представляет собой противоречивое, диалектическое единство, где во взаимодействии его с обществом непрерывно сталкиваются личные и общественные интересы. Социализация является процессом, в результате которого устанавливается тот или иной тип взаимоотношений между человеком и обществом. В различные исторические эпохи это выступает как соотношение социального и индивидуального в личности, как ее ориентация на приоритет личных или общественных интересов, формируемых в процессе социализации личности.

В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и другие ученые вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации.

В целом процесс социализации условно представляют как совокупность четырех составляющих: стихийная социализация, относительно направляемая социализация, относительно социально контролируемая социализация (воспитание), самоизменение человека.

Процесс относительно социально контролируемой социализации в условиях образовательных учреждений чаще всего является объектом педагогических исследований. Поэтому педагогический аспект социализации представляет собой общественно организованный процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению основных социальных функций, формирования его личности. «Социализация, -отмечает Б.Т.Лихачев,- есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большей или меньшей степенью полноты, становление личности». Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным функционировать в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.

Обращая внимание на длительность процесса социализации и обусловливающие его факторы, А. В. Мудрик определяет: «социализация - это развитие человека в течение всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой при усвоении и воспроизводстве социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитии и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит».

В связи с тем, что социальное становление человека продолжается в течение всей его жизни обычно различают определенные этапы социализации. В любом обществе социализация человека имеет свои особенности на различных этапах.

Обычно социализацию делят на дотрудовую (детство, обучение), трудовую и послетрудовую. В самом общем виде этапы социализации А. В. Мудрик соотносит с возрастной периодизацией жизни человека. Такая периодизация весьма условна, но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Таким образом, подрастающее поколение в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст ит. д..

Объектом нашего внимания является процесс социализации детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека, это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.

В научной литературе существуют разночтения по поводу хронологических рамок данного возраста. В зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «претубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное. При этом за рубежом хронологические границы данного возраста колеблются: от 5-8 лет до 11-13 лет. У отечественных авторов нет единодушия в этом вопросе. Так, Л. С. Выготский относил к младшим школьникам детей в возрасте от 6-7 до 11 лет, А. А. Люблинская - от 7 до 12 лет, Л. И. Божович - от 7-8 до 10-11 лет, а Д. Б. Эльконин и А. Л. Венгер «сдвинули» границы возраста вниз: к 6 и соответственно 9 годам. Сегодня младший школьный возраст - это период между 6,5 и 10,5 годами. Это обусловлено тем, как регламентируют время начала и окончания ребенком начальной школы официальные документы. Исследователи отмечают, что возрастные границы подвижны и зависят от социокультурных обстоятельств, типа преобладающей культуры, требований окружающих, индивидуальных особенностей, половой принадлежности ребенка.

Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается и в дополнительное образование: начинает заниматься в школе искусств, посещать секции и кружки.

По мнению А. В. Мудрика, на каждом возрастном этапе или этапе социализации человеком решаются три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Для решения возрастных задач человек более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

Решение особых возрастных задач объективно необходимо для дальнейшего развития подрастающего человека. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.

В младшем школьном возрасте, как утверждает В. И. Максакова, решается определенная система возрастных задач. Решение естественно-культурных задач приводит к:

– завершению созревания мозга (лобных долей и пр.), нервной и других систем организма;

– децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);

– реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; боле глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.).

Социально-культурные задачи состоят в:

– психологической адаптации к школе;

– овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

– освоении пространства школы;

– овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

– первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне школы.

Социально-психологические задачи состоят в:

– формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

– формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;

– совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

– преодолении возрастного эгоцентризма;

– совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;

– разрешении противоречий возраста (среди которых главное - между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).

По мнению А. В. Мудрика, если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делают это развитие неполным.

Проблема решения возрастных задач в младшем школьном возрасте является особенно актуальной, поскольку уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые психологические механизмы, которые начинают играть определяющую роль в становлении личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензитивен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка.

Н. И. Непомнящая утверждает, что сформированные в 6-7-летнем возрасте базовые основания личности оказываются устойчивыми и существенно определяют дальнейшее развитие человека. Причем направленное воспитание, формирование оптимальной системы базового уровня осуществляется в этом возрасте на удивление легко, почти без усилий. Переформирование базовых оснований личности, достижение ими оптимальной системы в более поздние периоды происходят с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся механизмов и требуют длительной специальной психокоррекции.

Другой важной проблемой социального становления детей младшего школьного возраста является то, что помимо объективной и субъективной роли в этом процессе, ребенок может оказаться в роли жертвы социализации. Это связано с тем, что процесс социализации осуществляется под воздействием различных противоречивых факторов.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека. Однако есть дети, особенности развития которых, не позволяют им успешно адаптироваться в обществе, реализовывать свои возможности, приобретать высокий социальный статус среди сверстников и взрослых.

Реальные жертвы неблагоприятных условий социализации - дети с особенностями в развитии. Неблагоприятные условия социализации младших школьников обуславливаются тремя основными проблемами:

– отклонениями в состоянии здоровья;

– педагогической запущенностью;

– социальной запущенностью.

По данным Минздрава РФ, низкий исходный уровень здоровья, при котором 60 % дошкольников уже имеют функциональные отклонения в состоянии здоровья, 10-15 % страдают хроническими заболеваниями, не позволяет им быстро адаптироваться к школьным нагрузкам и приводит к дальнейшему ухудшению здоровья, а зачастую является причиной плохой успеваемости. Ученые отмечают, что на состояние здоровья детей влияет множество различных факторов, среди которых более 20 % составляет внутришкольная среда.

Кроме того, в детской среде растет чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в успехе. Все это весьма серьезные симптомы ухудшения нравственного и психического состояния школьников. Сегодня агрессивных, психически неуравновешенных детей насчитывается порядка 20 %. Их обучают по тем же программам, что «среднего» ученика. Но им природой этого не дано. Мы что-то можем скорректировать, но изменить природу человека невозможно. В этой ситуации рождается ненависть к школе.

В связи с перечисленными проблемами младшие школьники с особенностями в развитии очень часто воспитываются не в семье, а в детских домах и интернатах, начальное образование получают не в общеобразовательных учреждениях, а дома, в реабилитационных центрах, в специальных образовательных учреждениях или не получают вовсе, являясь полностью изолированными от общества.

Говоря о жертвах неблагоприятных условий социализации, А. В. Мудрик отмечает, что субъективное восприятие человеком себя жертвой самым непосредственным образом связано и во многом определяется его личностными особенностями. Так, например, «...дошкольники с физическими опорно-двигательными дефектами, начиная с четырех лет, знают, что они больны, что у них есть физический дефект. Но они не осознают этого, и поэтому он не отражается на их психическом состоянии и во многом даже на поведении.

В семь-восемь лет дети осознают, что у них есть физический дефект. Это может специфически проявляться в их поведении и в отношениях с окружающими», «...т. е. они не переживают в связи с его наличием, но умеют спекулировать им». Поэтому мы считаем, что особенный ребенок в младшем школьном возрасте, чаще всего в шесть-семь лет, может являться не реальной, а лишь потенциальной жертвой социализации. С этой точки зрения младших школьников с особенностями в развитии мы будем относить к детям «группы риска».

Понятие дети «группы риска» обычно используется психологами, социологами, врачами. На сегодняшний день однозначное толкование термина дети «группы риска» отсутствует, тем не менее, к ним, по данным Ю. Е. Егошкина, можно отнести: детей с чертами невротизации; детей с психосоматическими заболеваниями; акцентуированных и психопати-зированных детей; детей из неблагополучных в социальном отношении семей; детей из экологически неблагополучных зон.

Это далеко не полный перечень категорий нарушений поведения, особенностей социума и личностных особенностей, по которым детей причисляют к «группе риска». По данным Г. Ф. Кумариной, например, к числу таких детей относится каждый пятый ребенок. Она считает, что дети «группы риска» по значимым для успешного обучения психолого-педагогическим характеристикам находятся в пограничной области между нормой и патологией. Такие дети, не имея противопоказаний к усвоению общеобразовательных программ, в обычных условиях организации учебного процесса испытывают систематические трудности в учении, не справляются с социальной ролью ученика, оказываются в ситуации развития, которая оценивается как ситуация риска.

В социальной педагогике термин «группа риска» используется для обозначения групп населения (детей, подростков, молодежи, а также семей), находящихся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающих те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения. Чаще всего это - подростки, которые оказываются в объективно существующих в каждом социуме зонах риска и кто не может выбраться из них самостоятельно. Здесь активно действуют факторы риска - экономические (низкий уровень жизни), экологические (неблагоприятная среда обитания), медицинские (болезни, инвалидность, отклонения в развитии, алкоголизм), психологические (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотиваций), криминогенные (влияние преступных групп) и другие.

Д. Б. Воронцов, характеризуя «группу риска», подчеркивает два аспекта, когда подразумевается риск для общества, опасность для окружающих из-за нарушения общепринятых социальных норм и правил и когда риску подвергаются сами люди из-за отсутствия нормальных условий для их полноценного развития.

В отличие от социальных педагогов среди детей младшего школьного возраста психологи в «группу риска» относят гиперактивных детей (детей с синдромом дефицита внимания), леворуких детей, младших школьников с нарушениями эмоционально-волевой сферы (агрессивных детей, эмоционально-расторможенных детей и слишком застенчивых, тревожных детей).

Изучение существующих на сегодняшний день определений понятия дети «группы риска» показывает, что младших школьников с особенностями в развитии относят к этой категории обычно с точки зрения готовности и обучаемости их в общеобразовательной школе. С точки зрения социальной адаптации или дезадаптации в «группу риска» обычно попадают подростки.

Однако, на наш взгляд, если уже в младшем школьном возрасте особенному ребенку оказать помощь в социальной адаптации, то, став подростком, он сможет избежать социальных отклонений и не станет реальной жертвой социализации. Поэтому младших школьников с особенностями в развитии мы будем относить к «группе риска». Потенциальной зоной риска для таких детей может стать общество обычных сверстников, где в результате основных медицинских, педагогических и психологических факторов риска они часто становятся изгоями, объектами для насмешек и т. п. Если не принять своевременных мер, зона риска может разрастись, и основными станут социальные и криминогенные факторы риска. Необходимо учитывать, что личность ребенка с особенностями развития в младшем школьном возрасте больше подвергается риску, чем обществе его окружающее.

Из всего вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самым главным в школьном периоде жизни человека. Даже небольшие промахи в воспитании или простые пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии.

В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему любому воспитателю младшего школьника важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой - осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.

Актуальность проблемы социализации младших школьников «группы риска» особенно ярко проявляется в рамках гуманистической направленности развития современного общества и образования, ставящей в центр педагогических усилий личность ребенка.

В XX веке произошли существенные изменения в отношении взрослых людей к несовершеннолетним. В результате происшедших трансформаций ребенок стал восприниматься как полноправный член общества, обладающий достоинством и самоценностью. Принятая ООН Конвенция о правах ребенка закрепила основополагающие принципы, которыми международное сообщество обязуется руководствоваться по отношению к детям. В преамбуле этого документа указывается, что дети имеют право на особую заботу и помощь ввиду своей физической и умственной незрелости.

В настоящее время, когда нестабильность в экономике и социальной сфере стала постоянным явлением, появляется все больше людей, требующих к себе особого внимания и заботы. Значительное место в этой группе занимают дети с особенностями развития, число которых в России увеличивается ежегодно. Чаще других в критическую группу попадают дети с хроническими и затяжными заболеваниями.

В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза. В 1995 г. в органах социальной защиты населения состояло на учете свыше 453 тысяч детей-инвалидов, получающих социальную пенсию. Но фактически таких детей в два раза больше: по расчетам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) их должно насчитываться около 900 тыс. - 2-3 % детской популяции. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75 % являются инвалидами.

Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы этой самой уязвимой категории населения. Одновременно, российское общество постепенно приходит к пониманию необходимости вовлечения таких особенных людей в полноценную жизнедеятельность. Ряд законодательных документов признает инвалидов полноценными гражданами, гарантирует доступность образовательных, культурных, информационных и других услуг. В этом заключается главное противоречие: с одной стороны - дети с особенностями развития, чьи проблемы в стране долгие годы умалчивались, оказались в условиях, не позволяющих полноценно жить и развиваться; с другой - общество, которое не готово принимать этих детей такими, какие они есть.

Основная задача, стоящая перед государством и обществом в целом в отношении детей данной категории - создание надлежащих условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке к полноценной жизни в обществе.

В Российской Федерации работа с такими детьми строится в соответствии с федеральными законами, «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» «Об образовании», с Национальным планом действий в интересах детей Российской Федерации, другими нормативно-правовыми актами, с соответствующими документами, принятыми на региональном уровне.

На комплексную медико-социальную реабилитацию детей с особенностями в развитии и решение проблем семей, их воспитывающих, нацелены мероприятия федеральной целевой программы «Дети-инвалиды», входящей в президентскую программу «Дети России», и аналогичных программ, принятых в субъектах Российской Федерации.

Этот перечень документов доказывает, что государство и правительство России вырабатывает новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения нашей страны: детей и инвалидов, как особой социально-демографической группы общества, обладающей особыми потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.

Реализуемые программы ежегодно уточняются с учетом складывающейся в стране социально-экономической ситуации, реального положения дел в конкретных регионах, объема финансирования и наличия прочих материальных ресурсов. Основными разработчиками и государственными заказчиками программных мероприятий на федеральном уровне являются Министерство образования Российской Федерации, Министерство труда и социального развития Российской Федерации, Министерство здравоохранения Российской Федерации, Министерство культуры Российской Федерации; на региональном уровне - органы социальной защиты населения совместно с другими заинтересованными ведомствами и организациями субъектов Российской Федерации.

В настоящее время в нашей стране значительное увеличение числа детей с особенностями в развитии обусловлено рядом факторов, таких как ухудшение экологической обстановки, низкий уровень жизни, неблагополучное положение медицины и т. д.

В современных экономических, социальных и экологических условиях трудно обеспечить ребенку полный спектр его прав и интересов. Тем более что это зависит от профессиональной деятельности большого числа разных специалистов: педагогов, учителей-дефектологов, воспитателей, социальных и медицинских работников, практических психологов. Решение проблем детей «группы риска» в нашей стране осложняется многими факторами, среди которых необходимо выделить следующие:

– недостаточная сформированнность гуманного отношения общества к особенному ребенку;

– наличие разных подходов к решению проблем детей «группы риска»;

– несогласованность деятельности в данной области разных ведомств и организаций (здравоохранения, образования, социальных служб);

– отсутствие единого устоявшегося категориального аппарата.

Базовой ценностью, центральным принципом отношения общества к человеку должно являться признание достоинства каждого независимо от происхождения, пола, возраста, веры и вклада в общественное развитие. Из этого принципа вытекают все остальные ценности:

– право каждого человека на самостоятельное определение своих собственных потребностей и способов их удовлетворения;

– равенство возможностей, ограниченное только природными способностями человека;

– социальная ответственность людей перед собой, своими семьями, общиной, обществом.

Необходимы также и кардинальные изменения в формировании принципиально иного отношения к детям с особенностями в развитии не как к инвалидам, а как к детям, имеющим право быть другими, не такими как все. Л. С. Выготский считал, что «...ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой». Поэтому в концептуальную основу данного исследования положен принцип гуманного отношения к ребенку «группы риска», исключающие какие бы то ни было формы социальной изоляции.

В «Национальной доктрине образования в РФ», определяющей приоритет ценностей, стратегию и основные направления развития образования, подчеркивается важность создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов.

«Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. Умение и готовность принятия других людей, в частности учеников, такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, не давая оценок этим особенностям, то есть толерантность, является основой гуманизации. В образовании это предполагает готовность педагога обучать разных детей по-разному и ценить не оценивая...».

Однако в современной практике исследователи выделяют разные подходы к решению проблем социализации детей с особенностями в развитии, которые не в равной степени согласуются с гуманистической установкой. Кроме того, отдельные науки, такие как медицина или дефектология, придерживаясь своих, давно сложившихся подходов, используют при этом свою устоявшуюся терминологию. Не имея собственного терминологического и классификационного аппарата, психологи и педагоги нередко вынуждены вслед за учителями-дефектологами сознательно или неосознанно обращаться к терминологическому аппарату медицины.

В последние годы с особенными детьми работают специалисты смежных отраслей (например, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования и др.), некоторые из которых никогда ранее не соприкасались с проблемами таких детей, и поэтому испытывают определенные трудности с терминологией. Это связано с тем, что в толковании разных терминов, определяющих примерно одну и туже категорию детей, существуют значительные расхождения. Например, такие термины как: «проблемные дети», «дети с нарушениями в развитии», не содержат уточнений, какие «проблемы» или «нарушения» имеются в виду: физические, психические, социальные, «позитивные» и т. п.

Специалисты, работающие в этой сфере, давно выносят на широкую аудиторию как языковую норму не только научную терминологию, но и профессиональный жаргон. В результате такие словесные клише как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики», «ненормальные», «дефективные», «аномальные дети» перекочевали из медицинских и дефектологических аудиторий и специальной литературы на телевидение и радио, на страницы газет и журналов. Несовершенная терминология используется также и в текстах федеральных законов и программ, постановлений правительства и других нормативных документах.

Все это говорит о том, что сегодня в педагогике и психологии мы переживаем своеобразную «понятийную катастрофу», сталкиваясь с такими социально-педагогическими явлениями, для описания и понимания которых, наши традиционные представления оказываются совершенно непригодны. Но, не понимая эти явления, не умея их точно обозначать, мы не можем быть уверены и в осмысленности своей деятельности. Потому здесь необходимо рассмотреть каждый подход отдельно и определить такой подход, взять на вооружение такой термин, который наиболее согласуется с гуманистическим принципом.

В современной науке выделяют несколько подходов среди которых можно назвать следующие:

– дефектоцентрический;

– социальный;

– комплексный;

– гуманистический:

– интегративный.

Дефектоцентрические подходы строят свое отношение к особенным детям на акцентировании их недостатков (дефектов). В качестве примера можно привести, описанный Е. Г. Луниной медицинский подход или абилитационный, по определению О. А. Герасименко, Р. П. Дименштейна. В основе данного подхода лежит убеждение, что ценность человека определяется степенью его «полезности» для общества. Главная задача специалиста - помочь особенному ребенку адаптироваться, приспособиться к обществу здоровых людей. Для этого он должен пройти процесс медицинской реабилитации, чтобы соответствовать нормам, существующим в обществе. Все проблемы такого ребенка рассматриваются как следствие его патологии. Сам же он воспринимается как не способный к самостоятельной и полноценной жизни без постоянной помощи извне. Подобные установки в восприятии и отношении к таким детям прочно укоренились в сознании не только медицинских работников, но, что особенно плохо, в сознании педагогов, реабилитологов, психологов, непосредственно взаимодействующих с ребенком и его семьей. Руководствуясь самыми благими намерениями, например, не допустить дополнительных переживаний клиента по поводу своей «инаковости», специалисты настаивают на том, чтобы создать для ребенка с особенными проблемами специальные условия, заменить естественную среду жизнедеятельности, обучения и воспитания на «особую», приспособленную к его возможностям. В итоге «благие намерения» лишают клиента тех возможностей, которыми обладают другие, что еще в большей степени затрудняет его интеграцию в среду и ведет к искусственной изоляции в особом социуме.

Следствиями господства подобной установки в общественном сознании в сфере отечественного образования и воспитания детей с особенными проблемами в развитии являются:

на социальном уровне - стигматизация ребенка с особенными нуждами как ребенка неполноценного, «дефективного», который «не может». Какие бы героические усилия не предпринимали родители и педагоги, чтобы показать, что такой ребенок может научиться очень многому, беспощадный «здравый смысл» советует не ожидать от них слишком многого. Такой ребенок воспринимается через призму ярлыка, которого нет на других детях. В итоге «особенность» ребенка тяжким бременем ложится на плечи семьи, порождая у родителей и родственников чувства страха, вины, тревоги, стыда и обусловливая гиперопеку либо гипоопеку;

на институциональном уровне - исключение семьи из процесса воспитания и образования ребенка с особенными потребностями; жесткость и безва-риантность форм получения образования и обучения в системе специальных учреждений. Более того, слово «родители» стало также своего рода ярлыком, означающим, что люди этой категории в определенном смысле имеют достаточно ограниченные возможности. Их удел - забота о физическом благополучии детей. Нельзя рассчитывать на то, что они способны осуществить правильный выбор относительно того, где и чему учить ребенка, а также его дальнейшей судьбы. Это должны решать профессионалы;

на индивидуальном уровне - искусственная изоляция ребенка в особом социуме. Невозможность жить в мире, приспособленном к нуждам здоровых людей, да и то не всегда, наносит ему душевную травму («Я не такой, как все, я не могу жить, как все, значит, я хуже»), усугубляет страдания и неравное положение ребенка.

В условиях данного подхода специалисты обычно используют для определения категории особенных детей официально принятый в настоящее время термин «дети-инвалиды». К ним относят детей, состояние которых для признания их инвалидами соответствует медицинским показаниям, перечисленным в Приказе Миндрава РСФСР от 4. 07. 91 № 117. Как правило, это не болезнь, которая может лечиться и даже полностью излечиваться, а стойкие необратимые процессы и состояния, являющиеся последствиями болезней, травм, поражений нормально развитых систем и органов ребенка, либо связанные с их внутриутробным недоразвитием или наследуемые генетически.

Этот термин используется и федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»:

«Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты».

Однако, по мнению Л. С. Выготского, проблема инвалидности есть, прежде всего, не проблема медицинская, а проблема психологическая, социальная. Дефект не только нарушает нормальное функционирование организма, он изменяет всю жизнь человека, изменяет его позицию в обществе. Л. С. Выготский утверждал, что аномальное развитие не есть дефект психических функций как таковых, не нарушение психики, это, прежде всего «социальный вывих» личности. Проблема не в том, что человек не слышит или не видит, а в том, что нарушена его нормальная социальная жизнь в мире. Проблема включения инвалида в общество лежит не в плоскости «внешних изменений среды обитания». Само общество должно выработать механизмы для того, чтобы социальным путем включить человека с дефектом в жизнь общества, «вправить в жизнь» детей с первичным «физическим дефектом» и вторичным «социальным вывихом».

Многие исследователи дефектоцентрическому подходу противопоставляют другой подход - социальный или адаптационный.

М. Н. Сапижев считает, что социальный подход заключается в устранении вторичного дефекта - то есть в изменении социальной ситуации развития ребенка, его социализации. Для этого необходимо создать такую среду, где он смог бы развиваться полноценно как физически, так и психически.

Е. Г. Лунина, описывая социальный подход, говорит, что он базируется на признании человека как самоценности и исходит из интересов детей с особенностями в развитии. Задачей специалистов в рамках данного направления является через восполнение недостаточных возможностей, через адаптацию среды к специальным нуждам индивида ликвидировать те барьеры, которые мешают ему полноценно жить.

Сторонниками социального подхода являются социальные работники, специалисты коррекционной педагогики (дефектологи, педагоги), психологи и другие. В рамках социального подхода разными специалистами, предпринимаются разные попытки заменить термин «инвалид».

Например, специалисты социальной сферы и педагоги применяют термин «ограниченные возможности». В проекте закона «О специальном образовании» сделана попытка определить этот термин:

«Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования».

Нередко дефектологи и психологи, работающие над восполнением недостаточных возможностей особенных детей, в рамках социального подхода используют и другие нейтральные термины. Например, термин «дети с отклонениями в развитии» наиболее часто употребляется в психологической, дефектологической и коррекционно-педагогической литературе. Из термина не ясно, что является причиной ограничения возможностей - состояние детей или состояние общества и среды обитания. Конечно же, следует указывать с какими отклонениями, и в каком развитии.

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации отклонений в развитии (В. В. Лебединский; В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов; О. Н. Усанова). На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В. В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «ди-зонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез). В. В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза: недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоничное развитие.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б. П. Пузанова и В. А. Лапшина, которая выделяет шесть основных групп детей с отклонениями в развитии:

– дети с нарушениями слуха и зрения (глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие);

– умственно отсталые дети (идиотия, имбецильность, дебилъностъ) и дети с задержкой психического развития (ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения; ЗПР церебрастенического характера);

– дети с тяжелыми нарушениями речи, логопаты (нарушения устной речи - дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия; нарушения письменной речи - дислексия, дисграфия);

– дети с нарушениями опорно-двигательной системы (дети, страдающие детским церебральным параличом и др.);

– дети со смешанным (сложным) дефектом (например, умственно отсталые неслышащие или слабослышащие, умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. п.)

– дети с искаженным развитием - психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.

Одной из негативных составляющих коррекционно-педагогического подхода в рамках системы специального образования является изоляция детей с особенностями развития в мире себе подобных, в мире, где все приспособлено к дефекту ребенка. Индивидуальные программы обучения предполагают осуществление комплексной реабилитации детей, которое возможно в условиях специализированного центра, где «командой» работают специалисты разных профилей, а именно: врачи, педагоги, психологи, социальные работники.

Комплексный подход в работе с особенными детьми широко пропагандируется генеральным директором Республиканского объединения восстановительного лечения и реабилитации детей-инвалидов Е. Т. Лильиным. Он считает, что объединение медицинской, психологической, социальной и педагогической моделей в системной концепции реабилитации является особой методологической установкой, дающей возможность получения максимально положительного эффекта. Использование такой методологической конструкции связано с решением конкретных проблем комплексной реабилитации и восстановительного лечения, которые характеризуют конкретного ребенка. К этим проблемам можно отнести: комплексное обследование ребенка; составление программы и подпрограмм восстановительного лечения, коррекции и реабилитации; реализация реабилитационно-восстановительных программ и подпрограмм; оценка результатов: реабилитационный прогноз и рекомендации.

По мнению Е. Т. Лильина, такую реабилитацию можно проводить только в реабилитационных центрах разных уровней, начиная с федерального и кончая областным. Реабилитационные центры должны стать своеобразной школой для детей и родителей. Там обязательно должен быть дневной стационар и центр социальной адаптации. Здесь необходимо присутствие врачей, юристов, педагогов и инвалидов, которые стали успешными в тех или иных делах. Они могут стать положительным примером для детей.

Таким образом, комплексная реабилитация направлена на восстановление утраченных функций личности и ее полноценной жизни в условиях современного общества, то есть на обучение инвалида созданию для него оптимальных условий среды обитания с учетом своих ограниченных возможностей.

По мнению Е. Т. Лильина, в медицине уже создана четкая схема работы с детьми-инвалидами, которая не нуждается в изменениях и улучшениях. Он указывает на значимость деятельности таких специалистов как психолог или педагог, однако остается неопределенной их роль в процессе комплексной реабилитации.

Попытки определить роль педагога в процессе воспитания особенных детей делают исследователи, которые придерживаются гуманистического подхода.

О. Н. Ертанова определяет гуманистический подход к нормальному развитию особенного ребенка как индивидуальности. Этот подход к организации развивающей деятельности в образовательном пространстве без акцента на особенностях ребенка как инвалида в корне отличается от дефектоцентрического, при этом он ничуть не умаляет и, тем более, не отрицает необходимость и важность лечения и реабилитации.

В рамках гуманистического подхода целесообразно использовать такие термины как «особенные дети» или «дети с особенностями развития». Эти термины фиксируют особенность развития и состояния детей, а не патологию или дефект.

О. Н. Ертанова считает, что появление таких терминов как «особые дети», «дети с особыми проблемами, потребностями или нуждами», «дети особой заботы» можно объяснить желанием заменить кажущееся унизительным слово «инвалид» на другие. Эти определения подчеркивают их выделенность из детского сообщества по какому-либо признаку, их обособленность. Отсюда особые нужды, потребности, а также изолированность в специнтернатах и в своих квартирах. Обособленное положение в качестве подопечных приучает их к иждивенчеству. Здесь очень важен контекст. Особые потребности или специальные проблемы имеет каждый, а в особой заботе нуждаются не все дети.

Говоря об отклонениях, мы отталкиваемся от нормы. А, говоря об особенностях, мы отталкиваемся от человека - от человека с некоторыми качествами, присущими только ему. Особенность подразумевает отличительность, непохожесть, возможно - неповторимость, индивидуальность, уникальность. Давая такое определение, мы выбираем индивидуально-ориентированное направление реабилитации (включая физическую), при которой особенности могут качественно перерасти в своеобразие и неповторимость конкретного человека. Взрослых людей мы оцениваем не по проявлениям ДЦП, например, а по их индивидуальности и состоятельности как человека. В отличие от предыдущих, это определение очерчивает круг проблем, обусловленных только особенностями ребенка.

В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде, куда помещен ребенок, и не задумываясь о перспективе, интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо «провести» ребенка.

Суть интегративного подхода заключается в том, что происходит взаимная адаптация ребенка и образовательной среды, внимание взрослого должно быть сосредоточено не только на зоне ближайшего развития ребенка, но и на следующих, в том числе куда более отдаленных шагах. По мнению О. А. Герасименко и Р. П. Дименштейна «...интеграция предполагает, что кто-то не покидает ребенка и сопровождает его...». Он должен выстроить ребенку маршрут в то сообщество, в котором он сам пока оказаться не может и которое не готово его принять. Необходимо подготовить детей к решению душевных задач и подготовить самого ребенка к тому, чтобы они оказались вместе в этом сообществе.

Стратегии интегративного подхода могут быть разные. Примеры таких стратегией можно найти в исследованиях не только О. А. Герасименко, Р. П. Дименштейна, но и Н. В. Бурмакиной, Ю. В. Егошкина и других. Эти стратегии зависят от конкретной ситуации и предполагают либо периодическое участие детей с особенностями развития в коллективных действиях с обычными детьми, либо поэтапное, целенаправленное включение их в обычную образовательную среду, либо иной индивидуальный маршрут.

Анализируя научные подходы к воспитанию детей с особенностями в развитии можно выделить те основные принципы, которые будут способствовать воспитанию младших школьников «группы риска». На наш взгляд к ним относятся принципы гуманистического, комплексного и социокультурного воспитания.

Принцип гуманистического воспитания в рамках предложенного подхода строится на учете личностных и индивидуальных особенностей воспитуе-мого. Сущность этого принципа заключается в том, что воспитательно-образовательный процесс направлен на развитие личности и ее социализацию без акцента на физические недостатки и дефекты ребенка. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Любой дефект, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Высшее проявление гуманизма заключается не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект. А, наоборот, в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для особенных детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы.

Принцип комплексного воспитания. В сущность этого принципа заключено положение о диалектическом единстве единичного и общего, части и целого, выражена всеобщая связь явлений. Философским положением о целостном подходе к изучаемому явлению является суждение о том, что каждое отдельное, органически сплетаясь в общее, одновременно и приобретает сущностные свойства общего, и обогащает его качественно своими характеристиками. Это диалектическое положение и составляет методологическую основу комплексного воспитания. Данный принцип - это обеспечение единства нескольких компонентов, комплексов, среди которых можно назвать такие:

– единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания, которые отражают устройство общества, его жизненные процессы - материальные, политические, духовные, а также и непосредственное окружение человека. Для особенных детей это, прежде всего семья, школа, реабилитационный центр и т.п. Объективные обстоятельства специально организованного процесса воспитания особенных детей (в широком смысле среда) в структурном и функциональном отношении чрезвычайно сложны и многообразны. Каждый их компонент может быть при отдельном рассмотрении представлен цепью систем, подсистем, составляющих частей и элементов, оказывающих соответствующее влияние на результат воспитания. Педагог в своей работе может и должен максимально использовать в единстве широкие воспитательные возможности среды для организации и проведения учебно-воспитательного процесса с целью всестороннего развития личности особенного ребенка;

– комплексное использование форм и методов воспитания. В процессе организованного воспитания и обучения особенных детей возможно достижение разных форм компенсации дефекта, выражающихся в создании возможности всестороннего развития воспитанников. Оно предполагает овладение знаниями, формирование мировоззрения, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности;

– воспитание как вид деятельности субъектов воспитания. В современных условиях воспитание особенных детей осуществляется в разных подведомственных учреждениях с участием таких специалистов-профессионалов как педагог, воспитатель, дефектолог, психолог, социальный работник, врач и т.д. Одновременно, в этом процессе субъектом воспитания является и сам воспитанник;

-– воспитание как наука. Как единая комплексная система - воспитание управляется обществом с учетом его нужд и потребностей, в соответствии с его заказом на необходимый ему в конкретной исторической обстановке тип личности. Теория воспитания особенных детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией, с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология, психопатология, анатомия, физиология). В центре предмета теории воспитания стоит целостная личность особенного ребенка. Цель воспитания таких детей включает в себя всестороннее развитие личности на основе мобилизации компенсаторных возможностей, преодоление последствий дефекта для здорового умственного и физического развития. Осуществление высокого качества воспитания детей с особенностями развития требует педагогической техники, методов и приемов, которые изучает методика воспитания. Теория и методика воспитания тесно связаны между собой, образуя единый комплекс: науку воспитания.

Принцип социокультурного воспитания представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников. Так, например, социокультурным контекстом воспитания детей в условиях студии изобразительного искусства может быть специально организованный совместный творческий процесс учеников под руководством авторитетного мастера, художника.

Реализация таких принципов осуществляется в рамках одного из гуманистических подходов в процессе разработки индивидуального образовательного маршрута. Особенности детей можно классифицировать с целью разработки и предложения им индивидуальных образовательных маршрутов, которые разрабатываются в зависимости от возраста физических и психофизиологических особенностей, социальных факторов, уровня владения учебно-предметными знаниями и умениями, образовательных мотивов и т. д.

Кроме индивидуальных особенностей в процессе воспитания, ориентированного на индивидуальность, необходимо учитывать актуальные индивидуальные потребности особенного ребенка. На наш взгляд, это те потребности, удовлетворение которых требует особого внимания специалистов (медицинских и социальных работников, психологов и педагогов).

Обратимся к общепринятому определению потребностей. Так словарь С. И. Ожегова определяет потребность как надобность, нужду в чем-нибудь, требующую удовлетворения. Кроме того, потребность - это важнейшая категория многих наук - социологии, философии, психологии, педагогики. В «Педагогической энциклопедии» потребность трактуется как «...внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий существования...» . Потребности -  интересы - ценности - мотивы образуют последовательный ряд отношений побуждающего характера. Потребность выступает как неосознаваемая нужда в чем-либо необходимом для поддержания жизни организма, человеческой личности. Потребности формируются как деятельность и являются источником активности личности. Потребности делятся на первичные (сон, пища) и вторичные, которые, в свою очередь, бывают материальными и духовными. К духовным потребностям относится потребность в приобретении знаний, образовании, творчестве,

Индивидуальные потребности особенных детей, в отличие от общих, можно разделить на медицинские, например, потребность в восстановительном лечении; социальные, например, потребность в социальной защите, социальной адаптации, интеграции и т. д.; социокультурные, например, потребность в организации свободного времени, получении дополнительной информацию и расширении кругозора, восстанавливают физических и духовных силы и т. п.; образовательные, которые в современных научных представлениях классифицируются в соответствии с разными аспектами (временем начала образования; организацией образования; содержанием образования; методов и средств обучения; границами образовательного пространства; продолжительностью образования; определением круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействием и т. д.)

В современных научных исследованиях складываются подходы к дальнейшей дифференциации понятия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития»; «общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития»; «варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам» и др.

Итак, анализ научной литературы, посвященной проблемам социализации младших школьников «группы риска» позволяет сделать следующие выводы:

Представленные научные исследования доказывают актуальность проблемы социализации младших школьников «группы риска» в соответствии с гуманистическим принципом развития общества и образования.

В отечественной науке относительно детей с особенностями в развитии нет единого термина в определении этой категории детей. В данном исследовании в качестве рабочего мы предлагаем использовать термин «дети с особенностями в развитии» или «особенные дети» и его уточненное определение. Особенные дети (дети с особенностями в развитии) - это дети, имеющее определенный круг проблем (педагогических, социальных, психофизических), обусловленный индивидуальными особенностями, которые ограничивают полноценное участие во всех сферах жизнедеятельности и препятствуют освоению образовательных программ без создания благоприятных условий, необходимых для успешной социализации.

Мы считаем, что младших школьников с особенностями в развитии в процессе единого образовательно-воспитательного процесса необходимо относить к «группе риска». Это связано с тем, что особенные дети, обучаясь в условиях специального учебного заведения или специального класса, начиная с младшего школьного возраста, в результате неполноценного воспитания в среде себе подобных рискуют постоянно находиться в неблагоприятных условиях социализации.

В отечественных исследованиях данными проблемами занимаются различные науки, в сферу интересов которых входят дети «группы риска» и дети с особенностями в развитии: медицина, педагогика, коррекционная педагогика, психология, социология и др. Поэтому в науке не всегда дифференцированы социально-педагогические подходы к их воспитанию.

Так, например, в дефектоцентрическом подходе, применяемом медицинскими работниками, акцент делается не на организацию образовательно-воспитательного процесса, а только на работу по решению физиологических проблем детей, связанных с их диагнозами (первичный дефект). Незначительная часть педагогов, признающих данный подход, считают приоритетной деятельность по оздоровлению ребенка, оставляя воспитание на втором плане. Существенным недостатком данного подхода является то, что у ребенка формируется «сознание инвалида», и он исключается из естественного процесса социализации личности.

В широко используемом, социальном подходе, представителями которого накоплен богатый опыт работы с особенными детьми, положительным является стремление решать оздоровительные проблемы в сочетании с организацией коррекционно-развивающего обучения. Вместе с тем, в условиях образовательных учреждений, применяющих этот подход, с трудом решаются проблемы социальной адаптации.

Очень удачно сочетает организационные задачи реабилитации (медицинской, психологической, социальной) комплексный подход. Однако воспитательно-образовательный компонент отодвигается на последний план, так как реализуется этот подход чаще всего на базе медицинских учреждений.

Обособленное выделение гуманистического подхода, с одной стороны, представляется нецелесообразным, так как ранее перечисленные подходы имеют гуманистическую направленность. Однако данный подход позволяет обеспечивать социально-педагогические условия гуманизации личности во всех направлениях его жизнедеятельности, в том числе в воспитании и образовании и мы рассматриваем его как один из принципов воспитания.

Интегративный подход представляется нам наиболее приемлемым в нашем исследовании. Такой подход позволит не противопоставлять благополучных и трудных, стандартных и нестандартных детей, а включить их в единые образовательные и культурные процессы. Существование большого количества вариантов использования такого подхода в воспитании младших школьников «группы риска» показывает необходимость определения основополагающих принципов нашего исследования.

Интегрированный подход к воспитанию особенных младших школьников «группы риска» предполагает гармоничное сочетание в развитии личности индивидуальных черт и социально значимых качеств: гражданственности, патриотизма, честности, толерантности, ответственности, трудолюбия, гармонии физического здоровья и духовного совершенствования, стремления к познанию мира и его преобразованию. Значимость воспитания таких качеств определено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Предложенный подход рассматривает процесс воспитания и образования, прежде всего как создание условий стимулирования развития и саморазвития личности, реализации и умножения ее потенциала, формирования у подрастающего поколения творческих способностей, самостоятельности, инициативы, социальной устойчивости, конкурентоспособности, качеств, востребованных гражданским обществом. Все это особенно соответствует выявленным для реализации в педагогической практике трем основным принципам: принципу гуманистического воспитания, принципу комплексного воспитания, принципу социокультурного воспитания

В нашей стране воспитание и образование дети с особенностями развития, как правило, получают в специальных образовательных учреждениях, где созданы надлежащие условия для учебы, оказания коррекционной помощи, организации трудовой подготовки.

Сегодня потенциал специальных образовательных учреждений исчерпывается в основном высококвалифицированной коррекционно-образовательной деятельностью. Специальное образование не в полной мере реализует права особенных детей на получение полноценного воспитания и образования, поскольку их изолированность в специальных школах-интернатах, недостаточная социальная и практическая ориентированность воспитательного процесса, учебная перегрузка, недостаточная индивидуализация приводят к слабой ориентировке учащихся в системе социальных норм и правил, чрезмерной зависимости их от взрослого, неспособности осуществлять самостоятельную жизнедеятельность, обусловливают низкий уровень коммуникативной компетенции, препятствуют удовлетворению всех образовательных потребностей особенных детей, затрудняют социальную адаптацию и интеграцию в обществе, дальнейшую социализацию.

Современная правовая база позволяет таким детям реализовывать свои права на образование в разных учреждениях: на дневных стационарах реабилитационных центров, в общеобразовательных школах, в разнообразных учреждениях дополнительного образования и т. д. Особенные дети и их родители стоят перед выбором.

Выбирая тип образовательного учреждения, необходимо по отношению к каждому конкретному ребенку с особенностями в развитии ответить на вопрос, могут ли быть удовлетворены там его индивидуальные потребности. Право выбора принадлежит родителям, обязанность же специалистов - обнаружить и сделать ясными для родителей все индивидуальные особенности и актуальные потребности их ребенка, которые должны быть удовлетворены в процессе его воспитания.

 

АВТОР: Гурьянова И.В.