30.06.2011 11331

Педагогика С.И. Гессена и проблемы начального образования (статья)

 

Рубеж XIX - ХХ столетия ознаменовался бурным развитием как гуманитарных, так и естественных наук, претерпевавших в этот период на стыке наук процессы дифференциации, интеграции и другие. В связи с этим менялось также представление и о педагогике как классической нормативной науке. Происходил пересмотр ее целей, статуса, переосмысление понятийного аппарата на «антитрадиционалистских» основах, что было обусловлено пристальным вниманием представителей различных областей научной мысли к проблеме становления и развития человека. В этот период шло становление русской реформаторской педагогики или «новой русской педагогики», зачинателями и видными представителями которой явились В.В. Вахтеров, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и другие. К этой плеяде относится и С. И. Гессен. В своих очерках о русской педагогике ХХ века В.В. Зеньковский и С.И. Гессен дали исчерпывающую характеристику этого феномена, показав, что новая русская педагогика являет собой новое педагогическое мышление, базовой основой которого явился синтез русской классической педагогики, прогрессивного педагогического опыта и реформаторской педагогики Запада.

У ее истоков стояли К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой. Как отметил В. В. Зеньковский: «Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX в., - мотив свободы». И тот и другой в равной мере отстаивали примат личности в образовании, опираясь на идеи антропоцентризма, гуманизма, социальности и целостности, уважения к личности ребенка и свободе его развития. Постановка личности в центр педагогических систем, признание уникальности её природы, прав и свобод, привело к построению, с одной стороны, всего образовательного процесса вокруг личности, а с другой, попытками решения вопроса массовости обучения, творческим преобразованием школьных систем. В связи с этим, по замечанию С.Ф.Егорова, в педагогической науке наметились в тот момент две в известной степени взаимосвязанные между собой тенденции развития. Во-первых, это разработка отдельных отраслей, стремящихся к более четкому разграничению своего предмета и проблематики своих исследований (то есть дифференциация педагогического знания). И, во-вторых, осмысление накопленного опыта, приведение его в систему, выявление и определение основ, то есть не что иное, как разрешение особо актуальной проблемы обоснования педагогической науки - определение ее статуса, явившееся в связи с разнообразными трактовками в ее решении причиной возникновения многочисленных альтернативных педагогических течений, предлагавших в опоре на свое толкование категорий педагогики (образование, воспитание, педагогический процесс и др.), собственный комплекс принципов, методов, средств, форм. В этот период сложилось несколько точек зрения на трактовку педагогики и ее место в системе наук. Во-первых, это понимание ее как психолого-физиологической науки (В. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори и др.); во-вторых, представление о ней как о науке социального плана (П.П. Блонский, Э. Дюркгейм, М.М. Рубинштейн и др.); в-третьих, рассмотрение педагогики в качестве прикладной философии (П. Наторп, В. Рейн и др.); в-четвертых, направление, подчеркивавшее связь педагогической науки с религией (К. А. Ельчанинов, В.В. Зеньковский, И. А. Ильин и др.). Таким образом, можно сказать, характерной особенностью процесса развития педагогики начала ХХ века явилось то, что представители педагогической мысли стремились в известной степени сделать основанием ее какую-либо из наук о человеке - физиологию, социологию, психологию или философию.

Будучи питомцем западноевропейской философской школы, сторонником неокантианства С.И. Гессен стремился определить свои философско-педагогические позиции в контексте философии культуры, опиравшейся на аксиологический, ценностно-ориентированный, подход к образованию. В этой связи, главной целью образования ему представлялось приобщение личности к ценностям культуры, ее духовный рост в процессе этого приобщения. Поэтому, известные отечественные ученые, занимающиеся изучением наследия русского педагога, В. Е. Дерюга, Е.Г. Осовский называют его педагогическую систему как личностно-ориентированной, так и ценностно-ориентированной. Эти представления С.И. Гессена легли в основу его философско-педагогической концепции образования. Кроме того, они явились базой его критической дидактики, в рамках которой он дал трактовку обучению как процессу творческого взаимодействия двух сторон (учителя и учащегося), направленному на формирование духовно-нравственной личности, руководствующейся в своей жизни идеалами Истины, Добра, Красоты. В связи с этим педагог и исследователь выдвинул в качестве главнейших принципы активности и творчества как личности учащегося, так и обучающего и, исходя из этого, выступал сторонником таких дидактических методов, средств, форм, которые способствовали бы наиболее эффективной реализации этого сложного процесса «сотворчества».

Философия неокантианства и выработанная на её основе педагогика культуры и критическая дидактика послужили основанием концепции начального образования С.И. Гессена, явившейся неотъемлемой частью его философско-педагогической концепции образования в целом и оформлявшейся постепенно, параллельно с ней. Следует отметить, что само состояние начальной школы не позволяло говорить о теории и методике начального образования как отдельной специальной науке. Такая ситуация была обусловлена рядом причин: во-первых, традиционная «замкнутость» и отгороженность ее от других ступеней, а во-вторых, теоретическая неразработанность теории среднего образования и определения роли разных ступеней единой школы в образовательном процессе, в-третьих, многообразие дидактических систем и направлений, основанных на различной трактовке сущности человека и понимании образовательного процесса. В связи с этим, несмотря на многообразие течений, сложившихся в педагогике в конце XIX - начале XX века, не одно из них не затрагивало вопросов начального образования как такового. Поэтому попытка ученого создать целостную концепцию начального образования, являющегося, с одной стороны, относительно самостоятельной, обладающей своими специфическими чертами, а с другой - структурной единицей процесса непрерывного образования, была весьма прогрессивной.

Методологической основой предложенного С.И. Гессеном начального образования явился ряд подходов, определивших его сущность, структуру, технологию проектирования и реализации педагогического процесса на первой ступени школы.

Во-первых, методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена явился антропологический подход, подразумевающий системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса в начальной школе. Попытка ученого связать педагогические знания с культурной антропологией получила высокую оценку современников. В.В. Зеньковский отмечает: «Но главная его ценность заключается в том, что Гессен связал все формальные проблемы педагогики с антропологией... Зависимость человеческого духа (в работе мысли, в реализации свободы, вообще в моральном созревании) от сферы ценностей (сверхиндивидуальных, трансцендентальных) показана Гессеном с исключительным мастерством».

Значительную роль в рассмотрении начального образования сыграло представление ученого о человеке, его природе, назначении, сущностной структуре человеческой личности. Синтез натурализаторского, экзистенциального, социологизаторского подходов стал основой создания С. И. Гессеном модели человека. В структуре личности человека исследователь выделяет четыре пласта: биологический, социальный, духовный и благодатный. Они отражают ступени бытия человека.

Биологический отражает принадлежность человека природе, рассматривает его как часть природы, выделяя в его жизни и поведении влияние натуралистического начала. Интенсионал общественной сущности человеческой личности находит свое выражение в рамках социального слоя. Содержанием духовного слоя выступает рассмотрение человека как индивидуальности, живущей и реализующейся в диалоге, осуществляемом им в ценностно-культурной среде. Эти пласты, по С.И. Гессену, не являются аддитивными, независимыми друг от друга частями. Они взаимосвязаны между собой и составляют целостное единство. Представленная исследователем структура личности имеет также иерархический характер. Он состоит в том, что на каждом из этапов жизни человека какой-либо из слоев является превалирующим над другими. Но при этом он всегда обусловлен предыдущим и выступает основой для последующего. Кроме того, становление личности человека рассматривается исследователем в системе развития всего человечества. Личность является, по С.И. Гессену, условием духовного совершенствования и, следовательно, сохранения и продолжения человечества.

Данная трактовка структуры личности явилась основой классификации ученым современных ему направлений в педагогической науке (натурализм, социологизм, культурологизм), позволила ему рассмотреть педагогику во взаимосвязях с другими науками о человеке, проанализировать взаимоотношения таких антропологических дисциплин, как психология, физиология, педагогика и других. Она также позволила ему обратиться к вопросу выделения отраслей педагогического знания, определению характера взаимодействия между ними, рассмотреть сущность ведущих педагогических понятий, и в первую очередь воспитания.

Такая интерпретация строения личности человека дала возможность исследователю избежать недостатков в понимании воспитания, присущих сторонникам синтетически-антропологического и естественнонаучного течений (А. Бине, Ф. Бюиссон, Г. Винекен, О. Декроли, Д. Дьюи, В.Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, А. П. Нечаев, В. Рейн, Г. И. Россолимо, С.Холл и другие), сводивших весь этот процесс к развитию психофизиологической сферы человека, его биологической сущности, а также социологического (Э.Дюркгейм, Р. Зейдель, Г.Спенсер и др.) течения, приверженцы которого видели в воспитании превращение человека из биологического существа в социальное. По мнению исследователя, воспитание должно представлять собой в опоре на представленное им строение личности человека как сложный многоплановый процесс, учитывающий все ее сущностные стороны. Каждый из слоев он соотносит с планами воспитания человека: первый -развитие человека как психобиологического организма; второй - как члена социальной группы; третий - личности, включенной в культурную традицию; четвертый (вслед за Вл.Соловьевым) - члена Царства Духа. Следовательно, процесс воспитания предстает у С.И. Гессена как «сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный». Таким образом, каждый из планов воспитания становится превалирующим на соответствующей стадии становления человека, оставаясь при этом во взаимосвязи с другими.

Данное рассмотрение, предложенное ученым, позволяет говорить о выделении им отраслей педагогики: дошкольной, начального образования, средней школы, высших учебных заведений, каждая из которых имеет свою специфику и сохраняет свою неповторимость только при условии взаимосвязи с другими, о взаимосвязи педагогической науки с другими науками антропологического порядка: психологией, физиологией и другими.

Таким образом, начальное образование рассматривается С.И. Гессеном в системе становления личности человека как форма выражения состояния бытия человека на одной из стадий его формирования. С одной стороны, оно взаимосвязано с другими отраслями педагогической науки, с другой -основами его являются антропологические науки.

В этой связи необходимо отметить, что вопрос о характере взаимосвязи теории и методики начального образования с психологией и физиологией являлся для исследователя принципиально значимым. Ученому представлялось неприемлемым решение этой проблемы представителями синтетически-антропологического течения (Ф.Бюиссон, Г.Винекен, О.Декроли, Д. Дьюи, М. Монтессори, С.Френе и другие) и естественнонаучного течения (А. Бине, В.П. Вахтеров, В.Лай, Э.Мейман, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Э.Торндайк, С. Холл и другие) в сторону приоритета этих наук над теорией и методикой начального образования и педагогики в целом. Плоскостью рассмотрения С. И. Гессеном взаимоотношений теории и методики начального образования с психологией и физиологией явился критический анализ движения экспериментальной педагогики, а также сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем М. Монтессори и Ф. Фребеля.

На его взгляд, попытка сторонников экспериментальной педагогики выявить резервы человеческой психики для обучения и воспитания, влияние закономерностей психического развития на эти процессы была весьма прогрессивной. Но, видя единственной основой педагогической науки психологию, они ограниченно понимали процесс воспитания, сводя его к процессу развития человека как биологического индивида, и тем самым отрицали его социальную и духовную сущность. Наглядным примером переоценки роли психологических процессов в воспитании, по мнению исследователя, может служить педагогическая система М.Монтессори, которая, на его взгляд, была излишне натуралистичной, направленной исключительно на развитие человека как существа биологического порядка.

«Вместо единой целостности зарождающейся личности ребенка мы имеем простой агрегат отдельных мускулов и органов восприятия, упражняемых монотонной гимнастикой». Ею, как представлялось ученому, полностью исключалась социальная составляющая человеческой личности, а также сознательная мыследеятельностная ее сторона. Системе итальянского педагога С.И. Гессен противопоставляет педагогическую систему немецкого ученого Ф.Фребеля. Он отмечает, что, в отличие от М.Монтессори, Ф.Фребель переносит акцент на развитие социальной сущности человека. Но при этом Ф. Фребель склонен недооценивать его развитие как психофизического существа, поэтому в одном из аспектов система немецкого педагога оказывается в отрыве от личности учащегося. Подводя итог сравнительно-сопоставительному анализу этих двух систем, С.И. Гессен заключает: «Душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей». И добавляет в связи с этим, что «физиотехника и психотехника», а также гигиена «являются постольку существенными вспомогательными дисциплинами педагогики». Таким образом, невозможно построить педагогический процесс без опоры на них, но не следует переоценивать их значение. С такой расстановкой акцентов С. И. Гессеном в определении основ педагогической науки, ее взаимосвязей с психологией и физиологией соглашался Л.С. Выготский в труде «Педагогическая психология», цитируя его изречение из труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».

Таким образом, антропологический подход позволил исследователю рассмотреть теорию и методику начального образования как одну из антропологических наук. Он также позволил подчеркнуть ее взаимосвязь с психологией, физиологией, анатомией, гигиеной и другими науками. При этом он подчеркнул, что ни одна из наук, принадлежащих к антропологическим, не может подменить собой педагогику начального образования, также как и не может являться единственной ее методологической основой. Данный подход обусловливает необходимость антропоцентрической образовательной модели первой ступени школы, которая требует рассмотрения личности ребенка как открытой постоянно развивающейся и обновляющейся системы и соответственно конструирования системы начального образования с позиций создания благоприятных условий для саморазвития индивида.

Методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена явился также аксиологический или ценностный подход. «Принципиально новым, - отмечает Е.Г.Осовский, - в концепции Гессена было решение подойти к предмету и задачам педагогики, к пониманию сущности образования с точки зрения аксиологии...». Он позволил С. И. Гессену, с одной стороны, рассмотреть образовательный процесс с точки зрения удовлетворения потребностей личности, а с другой - решить задачу гуманизации начального образования. Мир и личность, по мнению ученого, не исчерпываются психической и физической действительностью. Есть еще ценности и смыслы. К ним относятся ценности культуры. Опираясь на идеи неокантианства, и во многом под влиянием философских взглядов на ценности Г.Риккерта, исследователь заключает: «Цели образования -культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек». Исследователь предлагает иерархию этих целей. По характеру своего осуществления одни из них могут быть достижимыми, другие - неисчерпаемыми сверхличными целями-заданиями. Ими и являются культурные ценности, выступающие целями образования, в постоянной работе над которыми личность и созидается. Таким образом, личность обретается в работе над сверхличными задачами.

Соответственно, одной из первейших ценностей, по С. И. Гессену, выступает личность ребенка. Такая обращенность к личности учащегося присуща многим педагогам конца XIX - начала XX века: К.Н. Вентцелю, И.Н. Горбунову-Посадову, О. Декроли, Э. Кей, М. Монтессори, А.Ферьер, и другим. Они отстаивали уважение к ней, ее прав и свобод и, исходя из этого, предлагали строить педагогический процесс. На этом фоне своеобразием отличалась позиция С.И. Гессена. Особенность его точки зрения состояла в том, что ребенок усваивает ценности, и только через причастность к личности ребенка ценности становятся истинно ценностями, то есть приобретают свою абсолютную значимость и продолжают свое существование. Личность человека является их носителем и причиной их совершенствования. Они, в свою очередь, определяют своей причастностью к личности человека еще одну составляющую его бытия. Таким образом, С.И. Гессен тем самым выходит далеко за рамки понимания личности человека как психофизического организма. Своеобразие ее заключено в духовности, задающей человеческую индивидуальность. Ученый при этом видит усвоение ценностей культуры как средство формирования личности учащегося, ее духовности, так как ценности культуры выступают, по сути, целями образования. «Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры».

Данный подход определяет сущность начального образования, так как с него начинается овладение культурными ценностями, хотя само оно и не является у него истинно ступенью духовного самоопределения. Оно раскрывается им через постановку цели первой ступени школы, определение ее назначения. Уже на этом этапе осуществляется духовное формирование личности через реализацию принципа родиноведения. Данный подход явился ничем иным как необходимостью гуманизации образовательного процесса в начальной школе.

Аксиологический подход является определяющим в проектировании и организации педагогического процесса в концепции начального образования С. И. Гессена. Гуманистические ориентиры, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, добро, истина, красота, свобода, труд, равенство и другие - являются основой гуманистической стратегии образовательного процесса в гессеновской начальной школе. Аксиологический подход определяет такие принципы единой школы и начального образования как ее компонента, как принцип дифференциации, равенства исходного пункта, целостности и другие, динамику дидактических принципов, форм организации, выбор технологии обучения.

Таким образом, и воспитание тела, и души человека, и обработка его как члена социума, несомненно, пронизаны превышающими их задачами, которые еще только предчувствуются, то есть образование - процесс духовно-культурный, опорой которого являются такие категории, как ценность, традиция, «предание», культурные блага. Следовательно, образование есть не что иное, как приобщение к ценностям культуры, сама культура. И в этом отношении С.И. Гессен предвосхитил современную тенденцию во взгляде на характер отношений между личностью и образованием. «Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться им управлять».

Параллельно с личностью, как ценностью, у С.И. Гессена одной из ведущих ценностей выступает свобода. Проблема свободы личности издавна интересовала философов, ученых, педагогов: Г. Винекен, К.Н. Вентцель, Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Г.Спенсер, Л.Н.Толстой и другие. Для С.И. Гессена особый интерес представляла позиция Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Мастер сравнительно-сопоставительного анализа, С.И. Гессен в опоре на него подходит к рассмотрению взглядов этих исследователей на проблему свободы. На его основе ученый приходит к выводу, что и тем и другим свобода рассматривалась скорее не как ценность, а как данность, неизменная, статичная. Сам ученый придерживается мнения, что свобода, будучи ценностью, является целью воспитания человека. «Свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание». Она не может быть данностью, она достигается человеком в процессе его становления. Свобода выступает внутренним императивом личности, на который он опирается в своем жизненном самоопределении и поведении. Первостепенным фактором, определяющим «развитие в человеке свободы», является, по С.И. Гессену, сама, школа, которая должна быть моделью маленького государства. Соответственно, в нем предусматривается соблюдение прав ребенка. Являясь членом такого государства, он учится уважать права других и отстаивать свои собственные.

Необходимо отметить, что еще одной ценностью в концепции начального образования С.И. Гессена является мировоззрение. В этом контексте ученый затронул проблему мировоззрения и образования, которую «считал одной из стержневых для теории и практики», обратился на основе критического анализа к рассмотрению некоторых социологических понятий (мировоззренческая монополия, автономия и др.), определил особенности мировоззрения и отличия его от идеологии.

Опора на возрастной анализ становления мировоззрения личности позволила С.И. Гессену рассмотреть генезис мировоззрения на разных этапах ее формирования. Первый из таких этапов охватывает детство, составляя период до 10-11 лет. В его рамках ученый затрагивает и дошкольную ступень, и начальное образование. Объединение их внутри одного периода не случайно, так как обе они имеют между собой определенное сходство. Они характеризуются тем, что здесь еще нельзя говорить о наличии у ребенка мировоззрения, понимаемого педагогом как отношение к окружающему миру, мировому целому. Это обусловлено тем, что в сознании ребенка еще не сформировалось представление о себе и об окружающем мире как отдельных частях. Ребенок целостно воспринимает мир, видя себя неотъемлемой его частью (то есть не выделяет собственного «я»), и, воспринимая его как поле своей активности, не знает он и категорий. В этот период, на взгляд исследователя, можно говорить лишь о включении в мировоззрение. В контексте же социального становления эти черты пересекаются с характерными особенностями этапа аномии как периода «произвольного существования». Он отличается тем, что неосознанное «эгоистическое» представление о мире и о себе обусловливает непонимание ребенком необходимости следования законам «должного», предъявляемым каждому человеку жизнью, обществом. Иначе говоря, решающее значение в период аномии имеют не внешние воздействия (нормы, правила, представления, принятые в обществе), а инстинктивные влечения, наиболее сильные внешние впечатления. Но уже через них начинает осуществляться знакомство ребенка с культурной традицией, той духовной средой, которая его окружает. Наиболее интенсивно оно происходит в период начального образования, когда, в отличие от дошкольного возраста, «постепенно, начиная примерно с седьмого года жизни, непрерывное целое, окружающее ребенка, начинает дифференцироваться на разные слои». Также в этот период происходит интенсивное усвоение ребенком общепринятых норм и осознание необходимости следовать им в своей жизнедеятельности.

Такая трактовка мировоззренческого сознания ученика обусловила представление ученого о системе начального образования, представляя в качестве наиболее приемлемой ее формы такую, которая обеспечила бы естественным образом вхождение ребенка, при активной его позиции, в культурно-образовательное пространство («жизненно-практическое целое родного окружения»). Только при таком условии, по С.И. Гессену, возможен переход на новый этап формирования мировоззрения - этап отрочества (с 10-11 до 13-14 лет), характеризующийся обращенностью ребенка к внешнему миру как факту природной и социальной жизни (увлечение техникой, наблюдениями за явлениями природы), дифференциации его посредством категорий. Он совпадает со следующим периодом социальной жизни ребенка - гетерономией, которая во многом определяется направленностью ребенка во внешний мир, осознанное подчинение его требованиям. Такая увлеченность внешним миром является ничем иным, как основой накопления представлений ребенком об окружающем мире, законах его существования, места в нем человека, его назначения. Но здесь личностью еще не поднимаются эти чисто мировоззренческие вопросы. Это привилегия следующего этапа юности (от 14-15 до 19-20 лет), когда личность приходит к осознанию себя самой в своем отличии от окружающего объективного мира, определению своего места в нем, пытается «найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т.е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем незаменимую должность в мире».

Наряду с антропологическим и аксиологическим подходами, в тесной взаимосвязи с ними одной из основ концепции начального образования С.И. Гессена выступает целостный подход. На рубеже XIX - XX веков все проблемы, рассматриваемые различными направлениями в педагогической науке, так или иначе, были связаны с проблемой целостности. Само возникновение этих течений: синтетически-антропологическое направление, естественнонаучное, социологическое, философское, религиозное и других -было обусловлено прогрессивным стремлением целостно рассмотреть человека, и уже, исходя из этого, строить образовательный процесс. Своеобразие точки зрения С.И. Гессена состояло в том, что он с позиций неокантианской философии подходит к рассмотрению целостности. Целостный подход подразумевает, по мнению исследователя, прежде всего, взаимосвязь всех подходов. Условием целостности выступают культурные ценности. «Без пронизанности наших действий сверхличными целями они не продолжались бы одно в другом, но чисто механически примыкали бы друг к другу, не образовывая целостного и непрерывного единства». Таким образом, целостный подход позволяет ученому в единстве с антропологическим и аксиологическим подходами рассмотреть человека, с одной стороны, как сложную био-психо-социокультурную систему, с другой, как структурный элемент и условие существования общества и человечества в целом. Подлинную возможность развитию человека по направлению к становлению в нем личности дает только погружение в целостность культурных ценностей. В противном случае «это было бы простое нагромождение отдельных поступков, лишенное целостности и внутреннего закона, однообразное топтание на месте, без какого-то ни было развития и органического роста, столь существенного для понятия личности». Целостный подход требует педагогического процесса как организации культурно-образовательного пространства в качестве определенной педагогической системы; в плане начального образования культурно-образовательного пространства, с одной стороны, центрированного вокруг личности учащегося, с другой, вокруг окружающей его жизни. Являясь такой ступенью, начальное образование предстает в качестве целостной системы, имеющей свои цели, задачи и, прежде всего, находящуюся в процессе становления личность ребенка как системообразующие компоненты целостности, а также структуру содержания образования, формы и методы образования. Следовательно, целостный подход требует рассмотрения педагогического процесса на первой ступени школы как специфического неделимого явления, имеющего свои особенности, без разделения на обучение и воспитание.

Методологической основой теории и методики начального образования в рамках философско-педагогической концепции С.И. Гессена явился культурологический подход, в основе своей имеющий аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира - и обусловленный объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек, по мнению ученого, содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим, освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности. Само же образование, таким образом, является частью культуры, которая, с одной стороны, питается ею, с другой - влияет на сохранение и развитие через человека.

Культурологический подход в гессеновской концепции начального образования требует приобщения личности к ценностям культуры как условию ее сохранения и развития. Он обусловливает рассмотрение образования как процесса становления личности в социокультурной среде. В основе понимания С.И. Гессеном образовательного процесса лежит заимствованная у И. Канта и П. Наторпа диалектическая триада социализации и образования личности, опорой которой является нравственное созревание растущего индивида по ступеням аномии, гетерономии, автономии. Их отличает друг от друга характер взаимодействия личности на разных этапах ее развития с социальной средой. Ступень аномии характеризуется соответственно индифферентным отношением индивида к среде, отсутствием интереса к ней, произвольным существованием ребенка, его подчинение законам природы, а не социума. Гетерономию отличает активный процесс познания ребенком социальной жизни, ее требований, законов. Это ступень активного взаимодействия ребенка с культурно-образовательной социальной средой. Сущность автономии же состоит в формировании на базе представлений о законах социальной жизни своего собственного «я», нравственных императивов, убеждений, мировоззренческих позиций, предполагает свободное самообразование и творчество. Данная трактовка образовательного процесса приводит С.И. Гессена к размышлениям о взаимоотношениях личности со средой, проблеме ее социализации.

Конечно, проблема личности и социальной среды уже давно находилась в поле зрения многих представителей педагогической общественности. Впервые ее коснулся И.Г. Песталоцци, затем А. Дистервег (введший термин «социальная педагогика» и, по сути, положивший начало этой отрасли знания) и другие, но, можно сказать, пик активности в ее разработке пришелся на начало ХХ века. Этой проблемой занимались ученые во Франции (Ф. Бюиссон и др.), Германии (Г. Кершенштейнер, П. Наторп и другие), США (Дж. Дьюи, Ст. Холл и др.), России (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) и многих других странах. В их исследованиях затрагивался широкий спектр вопросов: от споров о социальной природе человека до связи школы с обществом. И это не случайно. Так как, с одной стороны, в связи с глобальными изменениями в сфере общественных отношений, развитием науки, техники, а с другой, наряду с этими с проблемами, вызванными многочисленными войнами, революциями, она становится одной из самых острых в педагогике, и потому самых обсуждаемых.

С.И. Гессен в рамках критического анализа затронул взгляды по этому вопросу ряда представителей западной и российской педагогической мысли. Он рассмотрел позицию американского педагога Дж.Дьюи, основоположника прагматизма, выдвигавшего точку зрения о необходимости соответствия школы, если она хочет быть ориентирована на будущее, потребностям общества, об извлечении пользы для учебного заведения от изучения социальной среды. Суть его позиции в этом вопросе, по мнению С.И. Гессена, состояла в том, чтобы создать условия для полнейшей социальной адаптации личности к условиям среды, существующему строю общественных отношений, облегчая ей тем самым вхождение в жизнь. Интерес ученого вызвал также и взгляд Г. Кершенштейнера (но в большей степени все же С.И. Гессен видел в нем теоретика трудовой школы), обращавшегося к вопросу социального статуса личности во взаимосвязи с проблемой гражданственности. Но более всего, как и многих представителей русской эмиграции, исследователя волновало толкование проблемы социализации личности советскими педагогами. С.И. Гессен отмечал в ряде своих трудов, посвященных развитию педагогической науки в Советской России («Русская педагогика в ХХ веке», «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», «Судьба коммунистического идеала образования», «Последняя фаза советской педагогики», «А.П. Пинкевич «Педагогика» (рецензия)», «Из иностранной литературы о советской школе» и другие), такую характерную её особенность, как преувеличение роли социальных факторов, коммунистической идеологии, политизации и недооценка психофизиологических факторов в решении актуальных вопросов обучения и воспитания.

Сам же С.И. Гессен отмечал, что неправомерно гипертрофировать социальный фактор развития личности, хотя «отрицать социальную функцию образования также невозможно, как нельзя отрицать, что в задачи образования входит и развитие естественных сил человека...», то есть, подчеркивая важность социальной функции образования, иначе подходил к решению этой проблемы. Выступая против крайнего «социологизма», присущего, как показал критический анализ исследователя, педагогике в Советской России, он пытался установить отношения равновесия между личностью и социумом.

С.И. Гессен, будучи во многом под влиянием П. Наторпа, видел роль социального воспитания в реализации через него функции осмысления окружающей действительности. Видя основой выделяемого им социального слоя включение личности в социум, он в принадлежности ее будь то к государству, классу, народу, прежде всего, видел средство приобщения к культурным ценностям. «Так включить себя в народность, государство или даже класс означает в действительности приобщиться к потоку науки, искусства, права, хозяйства, носителями которых является данный народ, государство или класс, а это возможно только через творческое усвоение предания и культурных благ, то есть... через свободное усилие человеческой личности». Итак, накладывая на биологический социальный слой и, тем самым, выводя представление об образовании за рамки простой «дрессировки», С.И. Гессен определяет его целью как социального явления -воспитание личности как члена социальной группы и функцией его видит обеспечение продолжения жизнедеятельности этой группы. Но на пути достижения этой цели ученый предостерегает от индифферентного отношения к личности, отстаивая взгляд на нее как носителя и опору культурного слоя бытия. Таким образом, с одной стороны, личность выступает необходимым условием существования социальной группы, с другой (и в этом кроется пронизанность социального слоя, превосходящим его духовным), эта самая группа является условием приобщения ее к своим традициям, «преданию», культурным ценностям всего человечества, способствуя обогащению духовной сферы человека.

В контексте социологии воспитания исследователем были рассмотрены также и другие вопросы: как более широкие (связь школы с обществом, государством, проблема равенства и одинаковости и др.), так и более узкие (понятие свободы, авторитет и власть в школе); проблемы нравственного образования, вопросы методического характера (поощрение, наказание, соревнование и др.), школьного самоуправления (необходимо в этой связи отметить, что в начальной школе как такового самоуправления нет, но, являясь частью живого организма школы, первая ступень находится на попечении старших классов).

Культурологический подход подразумевает творческое освоение личностью культурных ценностей. С.И. Гессен говорит: «Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». В соответствии с этим начальное образование, по мнению исследователя, не может быть ни догматическим, ни механистическим, оно не может иметь репродуктивный характер. Необходима, по С.И. Гессену, организация начального образования как особой инфраструктуры, обеспечивающей ориентацию на развитие личностного мира ребенка путем восхождения от индивидуального опыта, приобретаемого как раз на первой ступени школы, к духовно-практическому опыту человечества с целью образования человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по созиданию культурной среды.

Данный подход, как условие структурирования концепции начального образования С.И. Гессена, требует воссоздания в содержании образования культуры, ее ценностей и таких способов ее освоения, которые способствовали бы творческому их овладению. С точки зрения С.И. Гессена, он предполагает в качестве системы начального образования организацию социокультурной среды, являющейся его содержательной стороной. Процессуальная же сторона представляет собой вхождение учащегося в эту среду, творческое овладение наполняющими ее ценностями. Таким образом, данный подход обусловил взгляд исследователя на характер начальной школы, которая рассматривается как целостное культурно-образовательное пространство, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Кроме того, культурологический подход определил рассмотрение С.И. Гессеном отношения к педагогу, который в рамках его концепции начального образования выполняет особую миссию. Он выступает посредником между ребенком и культурой, способным ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей. «Если речь идет о высшем слое образования, учитель и ученик составляют духовную общность, единство взаимного стремления к высшим сверхиндивидуальным ценностям и прилагают общие усилия для их реализации».

Вопрос содержательной стороны начального образования решается С. И. Гессеном через обращение его к вопросу соотношения национального и общечеловеческого. Таким образом, еще одной методологической основой концепции начального образования явилось у исследователя решение проблемы соотношения национального и общечеловеческого в педагогике. В конце XIX - начале XX века данная проблема явилась предметом острой полемики многих отечественных педагогов и ученых в связи с неудовлетворенностью педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. К ней обращались П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, В.Н. Сорока-Росинский и другие. В условиях эмиграции, когда возникла проблема сохранения национальных особенностей и традиций, данный вопрос был особенно актуальным. Не случайно, поэтому особое внимание ей уделяли видные представители Российского Зарубежья: Н.А. Бердяев, П.М. Бицилли, А.В. Ельчанинов, В.В. Зеньковский, С.И. Карцевский и другие. Неоднократно данной проблеме посвящались съезды по вопросам воспитания молодежи за рубежом, организованные Педагогическим бюро по делам средней и низшей школы за границей, в которых активное участие принимал и С. И. Гессен. Этой проблеме посвящены такие его труды, как «Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику», «Школа в России и революция» и другие. Хотя предметом пристального интереса исследователя она была еще в период до эмиграции («Идея нации» (1915г.).

Он определил ее суть следующим образом: «Два вопроса содержит в себе проблема нации: вопрос взаимоотношений между индивидом и народностью и вопрос о взаимоотношении народности и человечества. В зависимости от того значения и ценности, которые придаются тому или иному члену названных взаимоотношений, и получаются обычные решения этой проблемы». Иначе говоря, основой данной проблемы он видит взаимоотношения между тремя составляющими: человеком, народом и человечеством, и в зависимости от того, какая из этих составляющих займет приоритетную позицию, и будет обусловливаться характер образования. С позиций сравнительно-сопоставительного анализа С.И. Гессен обратился к рассмотрению этих связей, сложившихся к началу XX века (Вл. Соловьев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, И.Г. Фихте и др.), и отражению их в педагогике.

В обосновании своей позиции, перенося конфликт «национального» и «общечеловеческого» в плоскость космополитизма и национализма, С.И. Гессен прибегает к методу «бинарных оппозиций». В конечном итоге он делает вывод, что ни космополитизм со своим преобладанием общечеловеческого, подчеркиванием его превалирующей роли и умалением значимости нации, даже игнорировании ее, ни национализм, выдвигавший нацию на передний план и индифферентный по отношению к человечеству -оба, каждый в своем не правы, но вплотную подходят друг к другу. Ученый, по сути, приходит к заключению, что оба эти направления, во-первых, статически рассматривали и нацию, и человечество, а во-вторых, в споре между собой упускали из виду индивидуальное начало, носителем которого является человек. Он стремится к динамическому рассмотрению этих понятий и утверждает, что «человечество есть непрерывный органический рост, где старое сохраняется в новом, где есть непрерывное единое развитие: каждому индивиду, каждому поколению, каждому народу уготовано определенное место, поставлена определенная задача, вне которой он лишается смысла своего человеческого существования». Следовательно, нация, человечество не являются, по С.И. Гессену, чем-то данным, а представляют собой динамичное, творимое индивидуальностью в настоящий момент с опорой на прошлое и закладывая основу будущего. Источником этой динамики выступает творчество: индивидуальное в рамках нации, национальное в рамках общечеловеческого. «Ведь и в личной жизни индивидуальность дается творчеством, а это значит причастностью к некоей общей идее, работой над сверхиндивидуальным заданием.... Но тоже самое можно сказать и про нацию. Если нация есть коллективное лицо, соборная индивидуальность (а лишь такая индивидуальность и заслуживает названия нации), то она возможна через сверхиндивидуальное, а в данном случае через сверхнациональное, общечеловеческое». Таким образом, педагог и исследователь подчеркивает, что индивид, национальное и общечеловеческое не отвергают, а дополняют друг друга, являются условием взаимного существования. Каждый отдельный человек входит в человеческое содружество через свою национальную индивидуальность. Национальное нуждается в том, что достигнуто человечеством в целом как высшем задании, высшей цели, в то время как общечеловеческое требует национального в качестве переходящего от поколения к поколению предания. В опоре на это ученый делает вывод, «если для личности отдельного человека выдвигается идеал гармоничного всестороннего развития, то есть приобщение к полноте культурного творчества», то и перед нацией должна стоять та же задача.

При таком рассмотрении следует, что задачей национального образования является приобщение всех слоев населения к культуре. Соответственно, по С.И. Гессену, «как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация, как таковая, не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование». Такая позиция ученого нашла свое прямое выражение в его подходе к начальному образованию, в качестве одного из принципов структурирования которого он определяет принцип «родиноведения». Смысл его, по С.И. Гессену, заключается не в том, чтобы особым образом организовать национальное образование, а в том, чтобы сделать культурно-образовательное пространство или региональное окружение исходной точкой при обучении ребенка, знакомстве его с внешним миром. Другими словами, он, по сути, видит его системой начального образования.

Предложенный С. И. Гессеном взгляд на проблему соотношения национального и общечеловеческого перекликается с решением данной проблемы современными исследователями (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Б.С. Гершунский, И.Н. Сиземская, В.Ю. Троицкий и другие), также призывающими к необходимости интеграции национального и общечеловеческого в образовании. «Нет сомнения, что и в будущем любым псевдопатриотическим, националистическим концепциям самоценности, исключительности и самодостаточности того или иного социума должны быть противопоставлены концепции и парадигмы конвергенции и интеграции духовных ценностей, их соответствия реалиям изменяющегося мира», - утверждают они. - Так как «четыре пятых нашего внутреннего богатства - общечеловеческое достояние».

Решая проблему национального и общечеловеческого, С.И. Гессен, по сути, предвосхитил этнопедагогический подход к проектированию педагогического процесса в начальной школе, сущность которого состоит в необходимости учета социокультурной среды в воспитании ребенка, так как он является носителем какого-либо этноса, а следовательно, условием его сохранения и дальнейшего развития. Таким образом, этнопедагогический подход также явился методологической основой гессеновского начального образования. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса в начальной школе. Он требует в качестве содержательного источника образовательного процесса национальных ценностей, детерминирующих жизнь ребенка своей близостью к нему, являющиеся основой получения его первого опыта. Данный подход обусловливает конструирование содержание образования на первой ступени школы на базе этих ценностей.

Еще одной методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена выступает трудовой принцип. Трудовой принцип, предложенный исследователем в качестве одной из основ начального образования, в корне отличается от направления трудовой школы, получившего бурное свое развитие в период конца XIX - начала XX века. Возникновение этого направления было обусловлено необходимостью активизации личности учащегося в педагогическом процессе, передаче ему знаний, максимально облегчающих приспособление к дальнейшей жизни и выбранной им трудовой деятельности. Разнообразные течения, сложившиеся в рамках данного направления: мануализм (Р. Зейдель, Х. Шерер), профессионализм (Г. Кершенштейнер), педагогика действия (В. Лай), прагматическая педагогика (Д. Дьюи), «индустриальная» школа (П.П. Блонский), в целом носили прогрессивный характер. Но, по сути, они сводились к вариантам включения труда в жизнь и обучение ученика. Среди плеяды педагогов и ученых того времени, занимавшихся данным вопросом, особое место принадлежит С.И. Гессену. Обратившись к рассмотрению работ современников по этой проблеме (П.П.Блонский, Д.Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. М. Рубинштейн и др.), он приходит к выводу о необходимости пересмотра самой ее постановки. По его мнению, узость во взглядах этих исследователей на вопрос трудовой школы была вызвана пониманием ими труда как какого-либо вида деятельности. С.И. Гессен же предлагал широкую трактовку труда. С одной стороны, он относил к труду все многообразие различных видов деятельности, включая мыслительную деятельность человека, и, таким образом, рассматривал его в качестве поля активности человека как мыследеятельностной, так и практической. С другой стороны, он рассматривал его как компонент культуры, широкое этическое понятие. «Хозяйственный труд есть лишь один из видов труда вообще, который есть понятие не экономическое только, а этическое».

Труд предстает у него как деятельность в широком смысле слова, как основа, средство и решающее условие развития личности. Данная интерпретация труда позволила ему отойти от узко утилитарного представления о трудовой школе и обосновать ее не просто в качестве школы, а в качестве методологической основы, которая предполагает построение первой ступени школы на принципах творческой активности, самостоятельности личности в педагогическом процессе, то есть требует ее полной субъектности. Трудовой принцип, предложенный исследователем, требует в связи с этим понимания образования уже на первой ступени школы как напряженного творческого духовно-интеллектуального труда личности в созидании себя как субъекта образовательного процесса, своих ценностно-мировоззренческих ориентиров. «Труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдается свободно и радостно». Он обусловливает необходимость самостоятельности, творческой активности личности, преобразующей ее деятельность в процессе познания окружающей действительности. Через эту деятельность личность созидает саму себя, так как, по С. И. Гессену, «личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс...».

Трудовой принцип является одним из условий структурирования содержания образования в начальной школе, так как предполагает в обучении в начальной школе опору на конкретные виды деятельности, является условием необходимости активизирующих методов и форм образовательного процесса на первой ступени школы. Таким образом, определив необходимость построения начального образования на основе трудового принципа, исследователь, по сути, предвосхитил деятельностный подход в современной педагогической науке.

Гетерологический принцип также явился методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена. Он видит целесообразным использование педагогикой метода «гетерологии», сущность которого в том, что «противоборство двух начал она превращает в единство двух моментов, и что для нее «одно» постигается и сохраняет себя, как то же самое, лишь через обнаружение в нем другого». Ученый применил его в рассмотрении многих педагогических вопросов: при выделении ступеней нравственного образования (аномия - гетерономия -автономия), ступеней научного образования (эпизодический курс -систематический курс - университетский курс) и связанных с ними форм (игра - урок - творчество) и др.

В опоре на него он затрагивает и начальное образование.

Во-первых, на его основе он дает характеристику самой этой ступени. Она, не являясь еще систематическим курсом, но и не будучи уже детским садом, стремится учесть одновременно черты их обоих при сохранении своих неповторимых черт. Благодаря этому, ступень начальной школы приобретает гибкий динамичный характер, позволяющий, с одной стороны, учитывать особенности младшего школьного возраста учащихся и, с другой, построить образовательный процесс на данном этапе в направлении постепенного развития личности.

Во-вторых, педагог и исследователь использует метод «гетерологии» при рассмотрении всего спектра вопросов теории и методики начального образования. Он прибегает к нему, начиная с проблемы структуры начального образования, также объединяющей два момента. Она предстает у него в качестве недифференцированного жизненно-практического целого, которое уже не является просто пассивным целым, окружающим ребенка, но еще и не имеет предметной дифференциации.

Опираясь на этот метод, ученый обращается и к вопросу первейшей формы обучения на этом этапе - уроку. В нем сохраняются черты еще неизжившей себя игры, но уже предчувствуется превышающая его форма - творчество. «Гетерологический» метод выступает основой и в решении С. И. Гессеном чисто методических проблем начального образования, таких, как обучение чтению, которое, не будучи уже психофизиологическим навыком, не стало пока и истинно языковым образованием и др.

 

АВТОР: Жулина Н.В.