Организация и содержание исследовательской деятельности курсантов в военном вузе (статья)

Формирование профессиональной компетентности военного специалиста осуществляется в рамках всесторонней подготовки и становления военных кадров в целостной системе воинского труда. Оно обеспечивается созданием непрерывного образования и развития курсантов (слушателей), которые осуществляются последовательно и поэтапно. Это способствует формированию устойчивой профессиональной компетентности специалиста, которая выступает одновременно как цель, результат и критерий продуктивности системы формирования профессиональной компетентности военных кадров.

Проведенный нами анализ теоретического и эмпирического материалов по рассматриваемой проблеме позволяет выделить ряд современных научно-педагогических подходов к организации и содержанию исследовательской деятельности курсантов в военном вузе, наиболее значимыми среди которых с учетом специфики высшего военного образования, по нашему мнению, являются системный, субъектно-деятелъностный и обучающе-исследовательский и подходы.

При овладении военным преподавателем педагогическими знаниями важное методическое и практическое значение имеет рассмотрение педагогического процесса как системы. Это позволяет ему, во-первых, в комплексе представить взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов, которые в совокупности определяют весь процесс подготовки курсантов и слушателей в вузе; во-вторых, уяснить требования объективных закономерностей, проявляющихся в педагогическом процессе, присущие ему противоречия; учесть типичные трудности, которые приходится преодолевать педагогу в работе с людьми, и на этой основе научно, рационально и творчески строить свою деятельность по обучению, воспитанию и личностному развитию обучающихся; в-третьих, ясно осознать свою роль в педагогическом процессе и четко определить свое место в многогранной и сложной учебно-воспитательной работе с курсантами и слушателями. Не менее важным для военного педагога является представление педагогического процесса как целостного явления, имеющего свои закономерности, принципы, особенности и психолого-педагогические условия организации.

Понятие «педагогическая система» является ключевым в современной как общей, так и военной педагогике. Дело в том, что именно системный подход, избранный в качестве методологического инструмента, позволяет рассматривать педагогический процесс, при всем его своеобразии и неповторимости, как целостность, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов и подчиняющуюся общему закону организационного строения и функционирования любой системы.

Система (греч. - целое) - научное понятие, выражающее совокупность элементов, выделенных на основе определенных признаков, объединенных общей целью функционирования и управления, находящихся в отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность, единство. В литературе встречается и более простое определение. Система -это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов. Типы систем весьма многообразны: материальные и духовные, неорганические и живые, механические и органические, технические и социальные, статические и динамические, открытые и замкнутые. Однако все их объединяет одно общее: каждая представляет собой множество разнообразных элементов, обладающих структурой и организацией.

Под структурой системы следует понимать, во-первых, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе; во-вторых, относительно устойчивый способ (закон) связи элементов того или иного сложного целого.

Обобщая сказанное, можно выделить ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостное образование:

– наличие системных качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;

– составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

– структуры, т. е. определенных связей и отношений между частями и элементами;

– функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

– коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т. е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

– историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.

При этом следует указать, что только наличие совокупности всех перечисленных признаков свидетельствует о возможности рассматривать педагогическую систему как целостное образование. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует военного педагога на раскрытие целостности изучаемого объекта и обеспечивающих ее механизмов, выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в одну теоретическую картину.

Таким образом, системный подход предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, да и не требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, обеспечивающих соединение разных элементов в единую систему.

Системный подход позволяет военному педагогу при изучении любого объекта выявить структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы, основные принципы управления ею.

К числу основных требований системного подхода относятся следующие:

– выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

– анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры;

– исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и среды;

– изучение характера иерархичности, присущего данной системе;

– обеспечение множественности описаний с целью многоаспектного охвата системы;

– рассмотрение динамизма системы, представление ее как развивающейся целостности.

По своей сущности педагогический процесс в военном вузе - это процесс социальный, призванный реализовать положения Конституции Российской Федерации о защите Отечества, действующего законодательства по оборонным вопросам и других требований органов государственной власти о необходимости укрепления и поддержания обороноспособности и безопасности страны на уровне надежной разумной достаточности.

Социальный заказ общества выражается в общей цели педагогического процесса - обеспечении всестороннего личностного развития будущего офицера, подготовленности его к успешному решению профессиональных задач в соответствии с полученной в вузе квалификацией. Указанная цель является исходным моментом, обусловливающим функционирование педагогического процесса в военном вузе как системы. При этом следует иметь в виду, что цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т. е. внешней силы по отношению к ней.

Структурными компонентами педагогического процесса в военном вузе как системы являются задачи, решаемые в высшем учебном заведении при подготовке квалифицированных специалистов, содержательная структура (составные части), организационная структура, субъекты (преподаватели) и объекты (обучающиеся) системы, а также результаты их взаимодействия.

Практика показывает, что эффективность функционирования педагогического процесса в военном вузе как системы, качество подготовки его выпускников во многом зависят от степени осознания педагогами, курсантами и слушателями задач обучения, воспитания, психологической подготовки и личностного развития будущих офицеров.

Задачи педагогического процесса вытекают из общей цели военного образования и направлены на ее достижение. Среди основных целесообразно выделить целенаправленное формирование будущего офицера как гражданина, глубоко преданного своему Отечеству, обладающего высокими нравственными и профессионально значимыми качествами, сознательно и безупречно выполняющего требования военной присяги и воинских уставов, мастерски владеющего боевой техникой и оружием, готового отдать все силы, а если потребуется, то и жизнь для защиты Родины; воспитание у него гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, своей семье; обеспечение выпускника вуза системой знаний, навыков и умений, позволяющих ему успешно решать профессиональные задачи любой сложности в условиях мирного и военного времени; создание благоприятной обстановки для целенаправленного развития его духовных сил, интеллектуальных и физических качеств; выработка у будущего офицера эмоционально-волевой устойчивости, психологической готовности к преодолению трудностей военной службы, к действиям в обстановке современного боя и др.

Задачи педагогического процесса определяют взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность субъектов и объектов этой сложной системы.

Субъекты педагогического процесса - профессорско-преподавательский, руководящий, научно-исследовательский составы учебного заведения, офицеры воспитательных структур, а также общественные организации, функционирующие в военном вузе.

Ведущая роль в организации педагогического процесса в вузе по праву принадлежит преподавателю, который активно взаимодействует с курсантами и слушателями с целью обеспечения их знаниями, навыками и умениями, формирования ценностных ориентиров, профессионально значимых и психологических качеств личности, взглядов, убеждений, способов мышления и действий в соответствии с теми задачами, которые им предстоит выполнять по роду своей будущей военно-профессиональной деятельности.

Руководящий и научно-исследовательский состав, специалисты различных отделов и служб военного вуза также участвуют в педагогическом процессе, обеспечивая все его стороны - учебную, воспитательную, служебную, общественную, материальную, укрепления дисциплины, повседневных отношений, личностного развития, быта и досуга обучающихся и т. д.

Объектом педагогического процесса и одновременно его субъектом выступает курсант (слушатель). Особенность объекта состоит в том, что обучающиеся - это взрослые люди со своими взглядами, сильными и слабыми сторонами. Их отличают большая любознательность, эмоциональная, волевая и физическая зрелость, широта интересов, смелость в суждениях и поступках, социальная активность, стремление к общению, желание утвердить себя в коллективе и т. п.

Вместе с тем у ряда курсантов и слушателей в молодом возрасте обнаруживаются завышенная самооценка своих личностных качеств и знаний, недостаточная организованность и дисциплинированность, беззаботность, эгоизм, неуважение требований воинских уставов, морали и этики. Вот почему наряду с обучением, психологической подготовкой и личностным развитием значительное внимание в педагогическом процессе отводится воспитанию данной категории обучающихся.

Особое значение в условиях высшего военно-учебного заведения приобретает такой объект педагогического процесса, как курсантский коллектив. Исходя из этого каждому педагогу приходится тщательно изучать особенности его психологии, структуру взаимоотношений и умело направлять усилия свои и курсантского коллектива на решение задач профессиональной подготовки будущих офицеров.

Характер задач педагогического процесса в военном вузе определяет содержание его составных частей - обучения (самообразования), воспитания (самовоспитания), психологической подготовки и личностного развития. Раскроем кратко сущность каждого из названных компонентов.

Обучение - целенаправленный организованный процесс совместной деятельности преподавателей и обучающихся, в ходе которого курсанты и слушатели овладевают знаниями, навыками и умениями, предусмотренными учебной программой. Преподаватели при этом руководят познавательной и практической деятельностью обучающихся, побуждают их к активной работе, развивают умение самостоятельно приобретать новые знания и навыки, ориентироваться в быстро растущем потоке научной и социальной информации.

Воспитание - целенаправленное организованное формирование у курсантов и слушателей научного мировоззрения, нравственных идеалов, норм и отношений, высоких морально-психологических, боевых и других профессиональных качеств, эстетического отношения к действительности, руководство их физическим развитием. Воспитание осуществляется не только во время учебных занятий, но и во внеучебное время путем проведения различного рода мероприятий, включения курсантов и слушателей в активную общественную деятельность, поддержания в вузе и учебных подразделениях порядка, предусмотренного воинскими уставами.

Развитие - целенаправленный процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности курсантов и слушателей в соответствии с требованиями, предъявляемыми к их военной профессии и условиям службы. Развитие выражается в формировании способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, т. е. всего, что составляет основу творческого мышления, а также способности максимально напрягать свои физические силы. При этом осуществляется не только совершенствование у курсантов и слушателей уже существующих психических функций, но и возникновение новых структур психической деятельности, новых психических и физических качеств, соответствующих характеру решаемых задач и условиям военной службы.

Психологическая подготовка - целенаправленный организованный процесс формирования у курсантов и слушателей положительного эмоционального отношения к воинскому труду, увлеченности, внутренней готовности к преодолению трудностей, связанных с их деятельностью в мирное и военное время, соответствующей эмоционально-волевой устойчивости. Психологическая подготовка осуществляется в ходе обучения и воспитания, но кроме общих требует и организации в вузе специальных учебно-воспитательных мероприятий.

Самовоспитание - целенаправленная сознательная деятельность курсанта (слушателя) по совершенствованию и формированию в себе качеств, необходимых для выполнения общественного и служебного долга.

Самообразование - целенаправленная самостоятельная работа по приобретению, углублению и совершенствованию знаний, навыков и умений.

По своему содержанию все названные компоненты педагогического процесса органически связаны между собой. Воспитание придает обучению, развитию, психологической подготовке социальную направленность и выступает в качестве важнейшего средства активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей. В ходе обучения решаются не только образовательные задачи, но и осуществляются воспитание, развитие и психологическая подготовка обучающихся. Органическая связь и единство воспитания, обучения, образования, развития и психологической подготовки не означает тождества этих процессов. Между ними существует диалектическая, а это значит сложная, порой противоречивая взаимосвязь. Вместе с тем общность цели - подготовка в вузе профессиональных офицерских кадров - объединяет их в единое понятие: педагогический процесс.

Каждый из элементов функционально-содержательной структуры педагогического процесса представляет собой, по существу, относительно самостоятельную подсистему, имеющую свои цели, задачи, содержание, закономерности, принципы, методы, формы и средства, а также характеризующие ее результаты.

Педагогический процесс в военном вузе - это сложный, противоречивый, многоступенчатый процесс. На него оказывают влияние самые различные факторы - внутренние и внешние, объективные и субъективные, долговременные и ситуативные, - поэтому в этом процессе своеобразно проявляются законы и закономерности различного уровня и порядка. Высший уровень составляют наиболее общие законы развития природы, общества и мышления. В педагогическом процессе своеобразно проявляются закономерности развития общества, формирования личности и коллектива, познавательной деятельности и др. И, конечно, ему присущи педагогические закономерности, комплексно выражающие наиболее существенные связи и отношения этого процесса.

К особенностям педагогического процесса в военном вузе как системы, по мнению П.И.Образцова и В.М.Косухина (2004), относятся профессиональная направленность и практический характер учебно-воспитательной работы, ее тесная связь со служебно-боевой и общественной деятельностью обучающихся; органическое единство теоретической и практической подготовки; индивидуальной и коллективной работы; многопрофильный, многоплановый и многоуровневый характер; ведущая роль профессорско-преподавательского состава в его осуществлении и др.

Одним из важнейших направлений повышения качества и эффективности педагогического процесса в военном вузе является его интенсификация на основе правильного сочетания традиционных и инновационных подходов, внедрения новых технических средств обучения. Это достигается за счет предельно конкретной постановки учебно-воспитательных задач; рационального планирования учебной и воспитательной работы; тщательного отбора содержания учебного материала; эффективного использования учебного и внеучебного времени; применения современных технологий обучения и методик воспитания; обеспечения четкости и высокой организованности в работе; постоянного поиска и внедрения достижений научно-технического прогресса.

К важному направлению совершенствования педагогического процесса как системы относится его гуманизация, которая призвана обеспечить каждому его участнику достойное, уважительное, благоприятное положение. Гуманизация предполагает высокое общественное признание каждого военного педагога и обучающегося, гарантию их социальной защищенности, проявление индивидуальности, внимание к их внутреннему миру, удовлетворение материальных потребностей и духовных интересов.

С гуманизацией неразрывно связана демократизация педагогического процесса, которая создает такие условия, чтобы каждый его участник стал активным действующим лицом этого процесса. Демократизация - это искоренение любых проявлений формализма, косности, пассивности, бюрократизма в обучении и воспитании курсантов и слушателей, в организации их службы, жизни и деятельности. Это повышение общественной и учебной активности обучающихся, их заинтересованной причастности к делам учебной группы, учебного заведения. И самое главное - реализация духовного потенциала всех участников педагогического процесса в интересах повышения его эффективности.

Наряду с общими закономерностями, целостный педагогический процесс в военном вузе находит свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в своих принципах. Они отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направления и в конечном итоге помогают военному преподавателю творчески подойти к построению целостного педагогического процесса. В данном случае необходимо указать, что речь идет только о тех принципах, которые выражают общие подходы, определяющие особенности организации процессов обучения, воспитания, психологической подготовки и личностного развития в их единстве. Каждый из указанных далее принципов имеет свои особенности реализации в рамках названных компонентов целостного процесса.

В контексте целостного педагогического процесса В.А.Сластенин и др. (1997) выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью обучающихся.

. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса -ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательной работы в военном вузе задачам формирования всесторонне развитой личности будущего офицера.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение к методам педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Согласно этому педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности обучающихся, формирование у них умений и навыков научного поиска, ознакомление со способами научной организации учебного труда, чему способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора. Такое обучение позволяет обеспечить формирование у курсантов и слушателей умений наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и т. п.

Научно обоснованное построение целостного педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, сообразно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Точнее, реализация названного принципа в военном вузе требует организации деятельности, в которой курсанты и слушатели убеждались бы в истинности и жизненной силе приобретенных знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса в военном вузе является принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации целостного педагогического процесса. Сама природа этого процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных и психологических качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

В организации деятельности курсантов и слушателей военный педагог играет ведущую роль. Его педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у них активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда возрастает значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся.

Важную роль в организации целостного педагогического процесса в военном вузе играет принцип сознательности и активности в нем самих обучающихся. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельностной сущности.

Важнейший принцип организации познавательной деятельности -уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью - вытекает из сущности гуманистического воспитания.

Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности курсанта (слушателя). Здесь две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Практическая реализация этого принципа тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Успешная реализация последних двух принципов возможна лишь при соблюдении еще одного - согласованности требований военного вуза, коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание курсантов и слушателей, их деятельность должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. С этим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при организации их деятельности. Организующим принципом руководства деятельностью курсантов и слушателей является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания, психологической подготовки и личностного развития. Его реализация справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, введение новых знаний в структуру личностного опыта обучающихся позволяет обеспечить их прочность. Прочными, как показывает педагогический опыт, становятся только те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение учебного материала, выработку умений и навыков.

Реализация рассмотренных законов, закономерностей и принципов в образовательной деятельности военного вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих офицеров к профессиональной деятельности.

Принцип субъектно-деятельностного подхода в военно-профессиональном развитии курсанта ввуза предполагает реализацию потенциальных возможностей его деятельностного аспекта. Категория деятельности здесь играет фундаментальную роль. Представляется важным, что учебно-познавательная деятельность, как форма активного целенаправленного саморазвития и самовыражения военного специалиста на этапе овладения определенным уровнем профессиональной компетентности, вызвана потребностью общества в обеспечении своей военной безопасности.

А.Н.Леонтьев (1975) обращает внимание на то, что в любой деятельности потребность получает свою определенность в предмете деятельности - она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее (Леонтьев, с. 303). Ввиду того, что предметом учебно-познавательной деятельности курсанта (слушателя) ввуза является многообразие овладеваемых педагогических ценностей, то его потребность проявляется в стремлении овладеть ими. Потребности, трансформированные в мотивы, способствуют выделению трех уровней мотивации формирования профессиональной компетентности будущего офицера (П.А.Корчемный, Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, 1998).

Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в формировании профессиональной компетентности побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (долг перед Отечеством, должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности. Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в педагогическом предмете, которым являются объективно необходимые для воинского труда знания, умения, навыки, профессиональные позиции, акмеологические инварианты и развитые (адаптированные) психологические особенности. Такая «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом формирования профессиональной компетентности курсанта. Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность выпускника ввуза в продуктивной реализации творческого потенциала, ориентированного на воинский труд. Ее основой выступают высокие притязания курсанта на самореализацию в учебно-познавательной деятельности, которая принимается им как высший и главный приоритет. Задействование творческого потенциала обеспечивает наилучшее удовлетворение потребности в самореализации, На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация достижения.

Интегративную роль в формировании профессиональной компетентности военного специалиста играет его цель, которая в конкретных условиях формируется в виде задачи. Педагогическая ситуация (боевая или учебная, проблемная или нейтральная, служебная или неформальная, сотрудническая или конфликтная) определяет особенности восприятия, понимания, принятия и выполнения задачи.

Основными компонентами деятельности являются: субъект потребность - мотив - цель - действие - способ - результат. Осознание курсантом всех деятельностных аспектов формирования профессиональной компетентности имеет важное значение для его успешного осуществления. Все социально-психологические характеристики его деятельности можно представить схематично в целостной взаимосвязи. Результаты анализа субъектно-деятельностного подхода к формированию профессиональной компетентности военного как деятельности, представлены виде модели на рис. 1.

Данная модель позволяет военному специалисту системно подходить к анализу профессионального аспекта формирования профессиональной компетентности как деятельности. Ее предметно-мотивационную сторону раскрывает субъектный компонент. Для формирования профессиональной компетентности выпускника военного вуза важно учитывать не только наиболее полное описание его характеристик, но и выделить дефиниции о его включенности в ведущие стороны воинского труда. Так, на этапе целевой подготовки (в вузе, учебном центре) приоритетное место занимает именно учебно-познавательная деятельность, выступающая как основной вид военно-профессиональной деятельности. На последующих этапах воинского труда она играет определяющую роль в формировании профессиональной компетентности выпускника. Следовательно, особенность учебно-познавательной деятельности, в отличие от профессиональной, заключается в том, что ее основные результаты выступают в психическом плане и аккумулированы в профессиональной компетентности.

В связи со всем вышесказанным возникает необходимость перевода образования на новую методологическую основу. Такой основой может служить подход на основе обучающе-исследовательского принципа (ОИП). Суть принципа заключается в вовлечении студентов (курсантов) в активную познавательную деятельность, в «переориентацию учебного процесса на развитие творческого потенциала личности, воспитание культуры мышления, овладение методологией науки и, в конечном итоге, на подготовку специалиста, способного находить пути решения проблем, возникающих в профессионально-производственной и научной сфере» (Лесникович А.И., Тихонов Л.Н., Дынич В.И. и др., 1998, с. 148-162).

Впервые основные положения ОИП были сформулированы в Великой Хартии университетов (1988), провозгласившей в качестве основного принципа организации учебного процесса его неразрывную связь с исследовательской деятельностью. Однако необходимо подчеркнуть, что область применения ОИП значительно шире по сравнению с традиционной организацией работы студентов в рамках студенческих научных кружков или в период специализации студентов, хотя эти виды работы логически включаются в состав ОИП.

Учебный процесс, организованный на основе обучающе-исследовательского принципа, призван формировать у студентов или курсантов исследовательские умения, аналитический характер мышления, творческий подход к решению разнообразных задач, умение работать в коллективе в процессе изучения программного материала любой дисциплины, а не только при решении конкретной исследовательской задачи, как это предполагается при проведении научно-исследовательской работы.

Реализация ОИП в учебном процессе в каждом конкретном случае может иметь свои специфические особенности. На младших курсах следует более обоснованно говорить лишь об элементах исследовательского подхода в учебном процессе, на старших - существенная часть учебного процесса может быть организована по обучающе-исследовательскому принципу, поскольку к этому времени у студентов имеется определенный багаж знаний по фундаментальным дисциплинам. Внедрение методологии научного творчества в учебный процесс на младших курсах предполагает (при сохранении методики обучения в стандартных формах: лекции, лабораторные, семинарские и практические занятия и обеспечении базового уровня получаемых знаний) формирование в сознании студентов стремления к научному пониманию и критическому осмыслению изучаемого материала. В связи с этим возникает необходимость в разработке методов обучения, позволяющих студентам перейти от роли пассивных слушателей к работе на качественно ином уровне - в поиске и открытии новых знаний. Научное творчество предполагает поиск объективно-новой информации, в учебном процессе информация для каждого студента является субъективно новой, но научные и методологические основы поиска той и другой информации могут быть сходными.

С учетом того, что парадигмой современного познания принято считать естествознание (в силу возможности хотя бы частичной доказательности всех его научных гипотез и выводов), наибольшей эффективности от применения ОИП следует ожидать в случае изучения естественнонаучных дисциплин. Именно этот принцип, согласно разработкам А.Н.Братенниковой, Е.И.Василевской, Ф.Ф.Лахвич (2001), а также Т.П.Каратаевой и Е.И.Василевской (2002):

– отражает общую для процессов обучения и научного познания закономерность движения мышления от незнания к знанию, от неполного знания к знанию более полному;

– констатирует фундаментальную роль научного познания в организации учебно-воспитательных процессов в средней и высшей школе;

– определяет основные компоненты процессов научного исследования, которые должны находить отражение в методических системах учебных предметов естественнонаучного цикла (наблюдение, проблема, факт, гипотеза и т.д.);

– предусматривает овладение в процессе обучения методами научного познания, включая общелогические, теоретические и эмпирические методы исследования.

Существенное значение в реализации ОИП отводится самостоятельной работе студентов. Преподаватель при этом выступает не столько в роли транслятора нового знания (хотя и эта роль в значительной степени сохраняется), сколько в роли организатора познавательной деятельности студента, проводника в потоке информации, специалиста, готового к объяснению и обсуждению любых вопросов, связанных с освоением программы соответствующего учебного курса. Естественно, что перенос в преподавательской деятельности центра тяжести с передачи готового знания на организацию работы студентов по самостоятельному добыванию этого знания (при контроле результатов этой работы) требует от преподавателя большой подготовительной работы по методическому обеспечению учебного процесса. Необходима в известной мере и перестройка психологии многих преподавателей в силу традиции, привычки, а часто и убеждённости, ставящих на первое место в учебном процессе умение студентов воспроизводить изучаемый материал, запоминать большие объёмы информации, точно следовать на практических занятиях предложенным алгоритмам действий.

В связи с этим большое значение для активизации творческого потенциала студента имеют и формы контроля и оценки его работы. Наиболее адекватной современному уровню требований является рейтинговая система оценки учебной работы студентов, когда учитываются все виды учебной и научной деятельности студента в многобалльной шкале. Хорошо организованный рейтинг выводит на первые места не тех студентов, которые заучивают программный материал, а лишь тех, кто способен проявить себя в творческой деятельности. У студентов чрезвычайно развит инстинкт состязательности, а сочетание ОИП с рейтинговой оценкой учебной работы позволяет учитывать интересы и способности каждой личности. Кроме того, повышается объективность выставляемых оценок и доверие к ним студентов, что имеет и воспитательное значение.

Например, в ходе семинарских занятий (с учетом их обучающей функции) можно считать необязательным выставление оценки в баллах по каждому выступлению студентов, так как это нарушит свободную дискуссию, отвлекая внимание и студентов, и преподавателя от обсуждения вопросов. Можно оценивать наиболее обстоятельные выступления, выставляя каждому студенту в конце занятия определенную сумму баллов за работу на семинаре. При этом максимальная оценка может быть поставлена за суммарную работу на семинаре или за одно короткое выступление, но демонстрирующее глубокое понимание предмета. Дополнительные баллы начисляются за подготовку докладов. Преподавателем должны фиксироваться и оцениваться соответствующим образом наименее удачные выступления, а также отказ от выступлений. Итоговый контроль усвоения темы осуществляется с помощью тестовой работы, которая может служить своеобразным инструментом диагностики знаний студентов и проводиться как в традиционном, так и в компьютерном варианте.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности обучающегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности, как указывает А.В.Леонтович (2003), - в приобретении обучающимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося или студента в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного обучающегося).

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара - «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной состоит в том, что главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) - социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

С позиции деятельностного, личностно-творческого подходов сущность понятия «исследовательская деятельность» студентов определяется нами как интегративный компонент личности, характеризующийся единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и развитого интеллекта и обеспечивающие ее самоопределение и саморазвитие.

На основе различных типов взаимодействий в диалектических системах «преподаватель - студент» и «познание - учение - исследование» осуществлен теоретический анализ проблемы формирования исследовательских умений и навыков студентов в философии, педагогике, психологии и обоснована необходимость ее дальнейшей разработки. Опираясь на концепции личностно ориентированного образования и познавательно-творческой школы, на проведенный анализ проблемы формирования исследовательских умений и навыков, предлагаем использовать в качестве критерия результативности обучения, наряду с развитием интеллекта, получение студентами личностно-значимого продукта познавательной деятельности.

По результатам анализа философской, психологической и педагогической литературы определены теоретико-методологические предпосылки исследования. С позиции личностно-деятельностного подхода исследовательские умения и навыки студентов рассматриваются нами как системное образование личности студентов, представляющие собой целостную совокупность их образовательных профессиональных ценностей, накопляемых в процессе обучения в вузе и используемых для расширения знаний в учебных целях; как способ учебной деятельности; как проявление творчества в учебном исследовании; как специфический способ самореализации сущностных сил, самоопределений и социализации.

Содержание процесса формирования исследовательских умений и навыков студентов проявляется как диалектическое единство структурных компонентов (гносеологического, технологического, творческого, личностного), отражающее ее целостный развивающий характер и определяющее его функциональные компоненты (научно-мировоззренческий, нравственный, коммуникативный, информационно-действенный, обучающий, личностно-развивающий).

В русле рассматриваемой проблемы формирования основ исследовательской деятельности курсантов представляется важным использование и проблемного подхода в обучении. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия курсантов и слушателей в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности (П.И.Образцов, В.М.Косухин, 2004). Фундаментальные работы Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшина, М.И.Махмутова и других ученых, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х годов.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой курсанты и слушатели должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям курсантов и слушателей.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

– первый уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет курсантов и слушателей на самостоятельный поиск путей решения;

– при втором уровне военный педагог вместе с обучающимися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;

– третий уровень (самый высокий), это когда до обучающихся доводится проблемная ситуация, а ее анализ, выявление проблемы, формулировка задачи и выбор оптимального решения курсантами и слушателями осуществляются самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения в военном вузе является активизация познавательной активности курсантов и слушателей. Создание проблемной ситуации в этом случае выступает в качестве способа достижения названной цели. В результате в ходе познавательной деятельности курсант (слушатель) наталкивается, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В таком случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), из которого рождается формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Установление связей, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении является возникновение трудности, преодолеть которую курсант (слушатель) может лишь собственной мыслительной деятельностью (активностью). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по возможности связанной с его интересами, предшествующим опытом и будущей военно-профессиональной деятельностью.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения в военном вузе являются создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям курсантов и слушателей; обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучающихся операционных умений в решении проблемных задач.

Все это составляет основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческих потенций курсантов и слушателей, проявляющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектически, способствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

Таким образом, представленный нами анализ позволяет выделить в качестве наиболее оптимальных научно-педагогических подходов формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза такие, как системный, субъектно-деятельностный, обучающе-исследовательский и проблемный. Их выделение обусловлено, прежде всего, объективными закономерностями и принципами осуществления такого вида деятельности, как исследовательский, а также специфическими особенностями содержания и организации современного образовательного процесса в военном вузе.

Автор: Белоконь И.Д.