Формирование исследовательской деятельности курсантов в процессе выполнения курсовой работы (статья)
Курсовая работа - важнейшая форма учебного процесса. Цель курсовой работы: закрепить и углубить теоретические знания, овладеть навыками самостоятельной работы, выработать умения формулировать суждения и выводы, доказывать их; подготовиться к выполнению дипломной работы.
Тематика курсовых работ должна отвечать учебным задачам дисциплины, быть увязана с практическими задачами, быть реальной. Темы разрабатывают и утверждают ПЦК и кафедры, ведущие дисциплины, по которым учебными планами предусмотрены курсовые работы. По содержанию работы могут носить реферативный, практический или опытно-экспериментальный характер.
Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются безусловно главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания.
Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.
Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр и исследуется связанное с этим изменение. Результат стабилен и не требует анализа.
Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов. Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного обучающимся.
В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции.
Сущность процесса обучения в военном вузе состоит в том, что это целенаправленный, систематический, организованный процесс обеспечения курсантов и слушателей знаниями, навыками и умениями, совершаемый педагогом при их сознательном и активном участии.
Обучение следует понимать не как процесс «передачи» готовых знаний от педагога к обучающемуся, а как широкое взаимодействие между ними с целью развития личности курсанта (слушателя) посредством организации усвоения им научных знаний и способов деятельности.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обучающегося обусловливают следующие функции обучения: образовательную (вооружение курсантов и слушателей системой специальных знаний, навыков и умений); воспитательную (формирование качеств личности будущего военного специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все названные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образовательная функция среди них является базовой.
Многоплановая природа учебного процесса и его ярко выраженный социально-педагогический характер определяются действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень - это наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в военном вузе. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонний активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития курсанта (слушателя), который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность.
Наряду с названными закономерностями учебного процесса в военном вузе существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодействия военного педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует различать противоречия случайные (субъективные), обусловленные слабой методической подготовленностью преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспечения, и противоречия объективно необходимые, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являются, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организационными мерами, вторые - совместной педагогической деятельностью педагога и обучающихся.
Объективно необходимые противоречия процесса обучения по своему содержанию и сфере проявления разнообразны. Основными из них являются противоречия между педагогическим воздействием преподавателя и возможностями обучающихся, между требованиями будущей профессиональной деятельности и возможностью ее моделирования на учебных занятиях и др. Кроме основных противоречий существуют и противоречия частного характера: между преподаванием и учением, индивидуальной и коллективной подготовкой, теоретической и практической учебной работой курсантов и слушателей, их знаниями и умениями и т. п. Педагог и обучающийся совместными усилиями разрешают эти противоречия, но затем на другой основе они возникают вновь, снова разрешаются и снова возникают. И так продолжается до тех пор, пока осуществляется процесс обучения.
Процесс обучения в военном вузе имеет свою логику, которая выражается в совместной деятельности преподавателя и обучающихся и проявляется в том, что каждый шаг и акт взаимодействия между ними обусловливаются их предыдущей совместной работой, соответствуют требованиям осуществления логики, осознаются как необходимое звено деятельности, ведущей курсантов и слушателей к вершинам профессионального мастерства. Логика процесса обучения требует от военного педагога и обучающихся постоянного творчества, учета всех факторов и обстоятельств, которые могут оказать и оказывают влияние на процесс овладения курсантами и слушателями знаниями, навыками и умениями.
Знания - преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Навыки -сознательные действия курсантов и слушателей, доведенные до автоматизма и не требующие постоянного контроля сознания. Умения - уровень освоения действия или деятельности, позволяющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством.
Обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса в военном вузе и поэтому может рассматриваться как его самостоятельная подсистема. С этой точки зрения структуру дидактического процесса можно представить как самостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его содержание, субъектов, технологию, результаты педагогической деятельности военного преподавателя и учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей (рис. 2.1). Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции. Анализ исследований по проблеме курсовых работ и их места в образовательном процессе (Е.В.Бережнова и В.В.Краевский, 2005; А.В.Леонтович, 2003; Т.П.Сальникова, 2005 и др.) позволяет выделить следующие их типы:
1. Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
2. Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
3. Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.
4. Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.
Исследовательские умения и навыки как базовые компоненты личности выражают ведущие характеристики процесса профессионального ее становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности. Поэтому уровень сформированности исследовательских умений и навыков является одним из критериев эффективности познавательно-творческой школы, в которой учебный процесс, ориентированный на профессиональное совершенствование личности, построен по типу исследовательско-творческого.
При организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности обучающихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
В процессе выполнения курсовой работы преподавателем проектируется система учебно-исследовательских действий курсанта, направленных на формирование наиболее важных компонентов исследовательской культуры. Этапность данной работы предполагает такую логику обучения, при которой исследовательская культура будет формироваться в следующей последовательности: военно-профессиональные знания - профессиональные навыки и умения - исследовательские навыки и умения - военно-профессиональные компетенции.
При этом военно-профессиональные знания как объективно-необходимые сведения о всех сторонах воинского труда складываются из востребованных практикой общих и военно-профессиональных компонентов. Они составляют основу для формирования профессиональных умений, навыков, специфических психологических качеств, профессиональных позиций при задействовании избранной модели, алгоритма и технологии достижения результатов воинского труда.
Профессиональные навыки и умения представляют собой действия и «техники» военного специалиста, применяемые им для реализации обязанностей и функций в процессе военной службы. Они выступают исходными элементами целостной системы технологии ратного труда. Тем не менее, в педагогике долгое время умение рассматривалось как начальная стадия формирования навыка.
Физиологическую основу навыка составляет динамический стереотип -система условных рефлексов (связей). Динамическая сторона навыка существенно зависит от тех методов обучения, которые применяются в процессе его формирования. В зависимости от преобладания того или иного типа связей в процессе воинской деятельности различают сенсорные, умственные и двигательные навыки. Все виды навыков тесно связаны между собой и делятся на простые и сложные (сенсорно-двигательные, умственно-сенсорно-двигательные и т. д.).
Под умением следует понимать уровень освоения действия или деятельности, позволяющий курсанту осуществлять ее осознанно и с необходимым качеством (Образцов П.И., Уваров Ю.М., 1999, с. 67).
Навык - это явление операционного уровня, не связанное с целеполаганием, и поэтому операции можно довести до рефлекторного, автоматизированного выполнения. Действие и деятельность возникают только после активного целеполагания, поэтому они всегда выполняются под контролем сознания. Более того, наличие операционных навыков выполнения входящих в действие операций - необходимое условие выполнения действий и деятельности (то есть умений).
В результате автоматизации сознательных действий, помимо навыков образуются и так называемые привычки - осознанная потребность в том или ином действии. Навыки предполагают лишь умения что-либо сделать, привычка же заключается не только в умении, но и в стремлении, в потребности совершать те или иные действия.
Реализация представленного алгоритма в системе проектировочной деятельности преподавателя осуществляется в процессе руководства курсовой работой курсанта военного вуза.
Так, на подготовительном этапе исследования осуществляются выбор и конкретизация темы, обоснование ее актуальность, то есть способности результатов работы быть применимыми для решения значимых задач военной науки и практики, а также ее новизны, т. е. того, что отличает работу и результаты от работ других авторов; перспективности; возможности подведения теоретической базы для её выполнения.
Важное значение на этом этапе имеет определение цели и задач работы. Для этого необходимо найти проблему, подлежащую решению, составить план выполнения работы, определить сроки выполнения отдельных этапов.
Первым и наиболее важным этапом проектирования и разработки модели, от которой зависит результативность всего дальнейшего процесса формирования основ исследовательской деятельности, является этап целеполагания. Под результативностью в данном случае следует понимать степень достижения обучающимися социально значимых дидактических целей - формирование исследовательской и в целом профессиональной компетентности военного специалиста.
Целеполагание всегда рассматривалось учеными-педагогами как важнейшая категориальная характеристика образовательного процесса. Исследованию этой проблемы уделяли и уделяют особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.А.Володарская, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур и др. В рамках военно-педагогических исследований значительный научный потенциал идей по проблемам целей профессионального обучения военных специалистов был заложен в трудах А.Андреева, А.В.Барабанщикова, В.И Вдовюка, В.Н.Герасимова, В.Гусева, В.П.Давыдова, Л.Ф.Железняка, О.А.Козлова, В.Г.Михайловского, П.И.Образцова, В.Ф.Перевалова, Н.Ф.Феденко и др. Однако анализ работ названных авторов показывает, что степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это, прежде всего, объясняется значительным разнообразием существующих сегодня подходов к ее решению. В наибольшей степени, с точки зрения целей и задач настоящего исследования, нас удовлетворяет деятельностный подход (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.) к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность военного специалиста в модель его подготовки, а это значит - выявить систему исследовательских умений, которыми должны овладеть обучающиеся в ввузе, т. е. совокупность психических образований, позволяющих сформировать у курсантов необходимые для полноценного выполнения функциональных обязанностей по прямому предназначению с высоким уровнем профессиональной компетентности обобщенные знания, умения, навыки исследовательской деятельности.
Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. По определению В.В.Гусева и Н.Ф.Масловой (1996) «цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему» (Гусев, Маслова, 1996, с. 131). Исходя из главных целей подготовки военных специалистов, а также подходов, рассмотренных выше, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к целям формирования основ исследовательской деятельности в военном вузе. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. должны быть диагностичными по всем основным показателям личности будущего офицера.
Исходя из сказанного, могут быть сформулированы следующие предметные цели формирования основ исследовательской деятельности курсантов:
– сформировать систему взглядов в выборе методов и средств научного проектирования;
– оказать помощь и поддержку курсанту в становлении его компетенции в сфере научного прогнозирования, проектирования, моделирования, экспериментирования, научного поиска и обобщения;
– сформировать навыки управления процессом научного исследования (проектирования, моделирования, эксперимента и т.д.);
– выработать у курсантов и слушателей первичные практические навыки и умения использования современных методов научного исследования;
– подготовить курсантов к работе по оформлению результатов научного исследования и др.
Следующим сложным моментом проектирования является определение теоретических и методологических основ исследования: определить объект, предмет, гипотезу, методы исследования.
Собственно проектирование процесса формирования нового научного знания связано при выполнении курсовой работы с изучением и осмыслением терминологического аппарата исследования, что предполагает включение таких действий, как: разъяснять смысл определяемого термина через уже известные смыслы определяющих терминов, представляющих определяющий признак; осмыслить понятия посредством анализа, сравнения, классификации, обобщения и др.; выяснить закономерности изучаемого явления.
Расширение знания проектируется и через изучение истории вопроса, для чего важно ознакомиться с ранее составленными программами, материалами исследований; охарактеризовать историю изучаемого вопроса, её основные этапы, направления изучения; проанализировать современное состояние вопроса: круг нерешенных проблем, вклад предшественников, оценить правильность и значимость сделанных ими выводов.
Другими этапами, направленными на подготовку к освоению нового знания являются: изучение методики и техники исследования, приемов чтения научной литературы; мотивирование себя на выполнение исследования, создание необходимого эмоционального настроя.
Особое место в алгоритме занимают сбор и изучение информации, что предполагает следующие поэтапные действия:
1. Ознакомиться со специальной литературой по теме в данной области знаний и на стыке наук.
2. Сформулировать вопросы, на которые собираетесь ответить в результате исследования.
3. Определить источники информации, необходимые контакты (консультантов, собеседников и др.), разработать план бесед, интервью.
4. Составить библиографию:
– определить виды источников (книги, статьи, сборники статей, материалы конгрессов и конференций, Интернет и др.);
– просмотреть библиографические указатели.
5. Изучая источники, делать выписки, переписывать названия и выходные данные источников.
6. Выявить работы единомышленников и работы, с авторами которых Вы не согласны и чьи выводы Вы подвергнете критике.
7. Написать обзорный текст, обобщающий и систематизирующий изученную информацию.
8. Сформулировать выводы по существу проблемы, возможности практического использования полученных результатов.
Успешность студента (курсанта) на всех этапах обучения - от освоения элементарных, функциональных исследовательских процедур до формирования научного мировоззрения - определяется следующими основными условиями организации учебно-исследовательской деятельности (УВД):
1. Формирование у студентов изначальной мотивации к активному участию в исследовательской деятельности, к проявлению поисковой инициативы.
2. Дифференциация подготовки студентов к проведению самостоятельных исследований с учетом опыта УИД в средней школе, запросов студентов и базовых учреждений практики, этапа профессионального обучения.
3. Обеспечение этапности и преемственности в подготовке студентов к УИД («хочу» - «знаю» - «могу», «умею» - «применяю» - хочу освоить новый уровень» и т.д.).
4. Качественное разнообразие форм участия в УИД.
5. Информационно-методическая поддержка УИД, заключающаяся в создании практических пособий по организации и проведению различных исследований, компьютерных баз данных, содержащих обобщенные результаты исследований различных объектов (развитие личности и ее качества, группа детей, семья, воспитательный процесс, сам студент как субъект саморазвития и другие объекты).
Реализуя на практике данные принципы организации УИД, преподаватель должен учитывать особенности студенческого контингента. Опыт показывает, что сформировать устойчивую мотивацию студента или курсанта к участию в УИД можно только при условии повышения субъективной значимости данного вида учебной деятельности для него. Студент с помощью преподавателя должен получить убедительное подтверждение значения поисковой, экспериментальной работы для его личностного роста, обретения качества «профессиональной идентичности», наконец, для повышения его статуса. Наконец, необходимо учитывать ценностные ориентации современной молодежи, особенности ее менталитета. Поэтому в ознакомлении студентов с работой СНО внимание уделяется не столько истории, научному содержанию, сколько привлекательным организационным формам работы, участвуя в которых (сначала в роли наблюдателя, гостя), студент с помощью преподавателя постепенно определял бы свои научные интересы.
Можно выделить три уровня условий, влияющих на реализацию целей курсовой работы.
В качестве первого уровня рассмотрены условия, вытекающие из расположения работы в учебном плане вуза. Наиболее значимым условием этого уровня является «законченность» образования.
Личность выступает одновременно и как цель, и как условие деятельности. На основе этого методологического положения второй уровень условий выполнения курсовой работы связан с личностными характеристиками руководителя и студента (курсанта). Личность проявляет и характеризует себя своими отношениями. Поэтому центральными личностными условиями являются отношения студента к исследовательской работе, выдвинутые на основе оценки ее пользы для будущей профессиональной деятельности. Упомянутые отношения обозначены термином «позиция».
Исходя из опыта работы, определены три позиции студента:
1) формально-учебная (доминирует рассмотрение курсовой работы как формальности, которую необходимо выполнить);
2) учебно-профессиональная (студент оценивает работу как источник знаний, умений и опыта, необходимых в его будущей профессиональной деятельности, для курсантов - в военной сфере);
3) профессиональная (данная деятельность имеет для студента не только подготовительный характер, но и некоторое самостоятельное значение).
Исходная позиция студента зависит от удовлетворенности специальностью; наличия опыта исследовательской деятельности, а также связи курсовой работы с преддипломной практикой.
Решающее значение в изменении позиция студента в ходе курсовой работы имеет тип выполненной им учебной задачи.
Третий уровень условий, создаваемый преподавателем для руководства курсовой работой, учитывает характер учебной задачи. При этом учебную задачу не отождествляют с темой работы, а рассматривают в качестве формы организации деятельности студента с определенным учебным материалом.
Исходя из утверждения о том, что любая учебная деятельность всегда управляема, обоснуем и опишем методику проектирования процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов. Основное внимание при этом будет уделено управлению познавательной деятельностью обучающихся, так как в данном случае речь, по сути, идет о разработке модели управления процессом обучения.
Управление исследовательской деятельностью обучающихся -необходимая и, с нашей точки зрения, наиболее значимая составная часть дидактического процесса по формированию профессиональной компетентности военных специалистов в целом. Значительный вклад в исследование данной проблемы внесен и отечественными военными педагогами, среди которых необходимо выделить работы В.Барабанщикова, И.В.Биочинского, В.Н.Герасимова, В.П.Давыдова, М.И.Житницкого, О.А.Козлова, В.М.Косухина, П.А.Корчемного, Г.Михайловского и др.
Управление познавательной деятельностью обучающихся абсолютным большинством исследователей трактуется как особая, социально детерминированная деятельность, имеющая системный, целенаправленный характер и содержащая в своей основе единство процессов преподавания и учения. При этом дидактический процесс не рассматривается как механическая сумма двух названных составляющих. Он раскрывается как целостное явление, суть которого отражает единство познания и педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в разнообразных формах их осуществления. Деятельность преподавателя выступает ведущей в данном тандеме. Она является управляющей и определяет взаимодействие педагога (преподавателя) и обучающегося (студента, курсанта), необходимое для перевода последнего в требуемое состояние обученности. Учение рассматривается как одна из сторон дидактического процесса, которая представляет собой деятельность самого обучающегося по овладению знаниями, навыками и умениями. При этом, познавательная деятельность обучающегося, как способ усвоения знаний и действий, преобразует природные качества человека (обучаемость) в социально и профессионально значимое качество личности (обученность). По своему содержанию познавательная деятельность может быть умственной, теоретической, практической, манипуляционной, трудовой, игровой.
Взаимная активность преподавателя и обучающегося наиболее полно определяется в рамках педагогического взаимодействия, которое включает в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, собственную активность обучающегося, проявляющиеся в ответных действиях, в самообучении и самообразовании. В этих условиях важно учитывать не только групповой характер обучения, но и возможность индивидуального формирования у обучающихся характеристик исследовательской компетентности.
Анализ взаимосвязей процесса обучения с более широкими социальными процессами, а также связей внутри самого дидактического процесса, позволил сформулировать ряд закономерностей управления процессом формирования основ исследовательской деятельности курсантов в ходе выполнения ими курсовых работ, связанных с тем, что оно:
– обусловлено потребностями государства в подготовке квалифицированных военных кадров, в формировании гармонично развитой личности офицера, способного добросовестно выполнить свой гражданский долг по обеспечению государственной безопасности страны;
– связано с процессами образования, воспитания, развития и психологической подготовкой, входящими в целостный военно-педагогический процесс;
– детерминировано социальным заказом на выпускника ввуза, поставленными дидактическими целями и задачами, реализуется через содержание, методы, формы и средства организации учебного процесса;
– зависит от условий, в котором осуществляется, педагогического руководства преподавателя, а также самообучения и самообразования курсантов и слушателей;
– организуется с учетом индивидуальных характеристик обучающихся (направленности, мотивации, черт характера, способностей и т.п.), но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых уровней их развития (П.И. Образцов, 2000).
Вытекающие из закономерностей принципы управления процессом формирования основ исследовательской деятельности курсантов в ходе выполнения ими курсовых работ выступают в качестве основных руководящих положений, ориентирующих как преподавателя, так и обучающихся в процессе их активного взаимодействия. Среди основных принципов целесообразно выделить следующие: гуманистическая направленность в управлении; социальная обусловленность и научность в управлении; целенаправленность, системность и целостность в управлении; преемственность и последовательность в управлении; объективность и полнота информации в управлении и другие.
Сравнительный анализ названных принципов и признаков разработки и применения конкретных форм и методов данного процесса показывает, что они обладают высокой степенью общности и достаточно полно коррелируют между собой. Данный вывод позволяет утверждать, что процесс управления формированием основ исследовательской деятельности курсантов в ходе выполнения ими курсовых работ целесообразнее всего рассматривать именно с позиции технологического подхода к формированию профессиональной компетентности посредством организации учебного процесса в вузе и такой его составляющей, как научно-исследовательская деятельность.
Анализ показывает, что, несмотря на общность взглядов на решение рассматриваемой проблемы у большинства исследователей, существуют и расхождения в их позициях, которые связаны, в первую очередь, с определением структуры и функций, реализуемых в рамках данного процесса. В результате анализа П.И.Образцовым и А.И.Козачком (2000, 2005) сформулированы и обоснованы следующие этапы управленческой деятельности - формирование целей, информационной основы обучения, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, а также их коррекцию. Выделенные этапы детерминируют реализацию в рамках управления процессом формирования основ исследовательской деятельности курсантов в ходе выполнения ими курсовых работ соответствующие им функции -целеполагающую, информационную, прогностическую, проектировочную, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную и корректировочную.
Таким образом, проведенный нами анализ научно-теоретических и эмпирических материалов позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, проектирование формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы имеет вполне определенную цель - создание преподавателем специальной профессионально ориентированной обучающей среды, позволяющей ему в рамках руководства выполнением курсовой работы формировать у курсантов комплекс исследовательских знаний, умений, навыков (в более обобщенном виде - исследовательской компетенции), необходимых для полного и качественного выполнения образовательной программы по подготовке военного специалиста.
Во-вторых, с учетом изложенного, а также структуры и функций управления процессом формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в ходе выполнения курсовой работы логику проектирования данного процесса и управления им целесообразно представить следующим образом:
1. Диагностическая постановка целей обучения основам исследовательской деятельности, т. е. описание в измеримых параметрах сформированности исследовательской компетентности как составного компонента профессиональной компетентности (степень владения понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т. п.). На данном этапе преподавателем реализуется целеполагающая функция управления.
2. Обоснование содержания исследовательской деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические новообразования, разработка тех ситуаций взаимодействия с обучающимися, которые могут привести последних к приобретению нужного учебно- познавательного и профессионального опыта. Основными функциями управления на данном этапе проектирования выступают информационная, прогностическая и проектировочная.
3. Разработка процессуальной стороны обучения основам исследовательской деятельности - представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных и практических задач; поиск специальных дидактических процедур его усвоения (выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов и т. п.). В рамках указанного этапа проектирования основной функцией управления является организационная.
4. Выявление логики организации педагогического взаимодействия с курсантами на уровне «субъект-субъектных» отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности (активизация познавательной деятельности обучающихся через непосредственное руководство и консультирование выполнения курсовой работы). Данный этап проектирования связан с реализацией преподавателем в учебном процессе коммуникативной функции управления.
5. Разработка процедур контроля, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебно-исследовательской деятельности. Основными функциями управления на данном этапе проектирования являются контролирующая, оценочная и корректировочная (подготовка курсовой работы к защите, собственно защита, определение уровня выполнения работы, т.е. оценка и самооценка).
Автор: Белоконь И.Д.