24.08.2011 5908

Модель формирования исследовательской деятельности курсантов в процессе выполнения курсовой работы (статья)

 

Высокая степень сложности и неоднозначности объекта большинства педагогических исследований обусловливает поиск более простых его аналогов для проникновения в его суть, внутреннюю структуру и динамику. Этот аналог, более простой по структуре и доступный изучению, становится моделью первоначального объекта (оригинала). Это позволяет перенести информацию, полученную при использовании модели, по аналогии на оригинал.

В соответствии с этим в педагогике под моделью понимают некоторую материальную мысленную систему, которая сходна с объектом исследования и способна заменять его в познавательном процессе (Пионтковский, 2004).

Наряду с этим моделирование служит также задачей конструирования нового, несуществующего еще в практике. В этом случае изучение характерных черт реальных процессов и их тенденций, поиск на основе ключевой идеи их новых сочетаний, их мысленная перекомпоновка позволяют смоделировать требующееся состояние изучаемой системы.

Изложенное обусловила наше обращение к моделированию как к методу отражения эмпирической части нашего исследования.

Поскольку построение модели предполагает системное описание существенных сторон предмета исследования, охватывающие факторы, влияющие на его функцию, то основанием для построения модели являются теоретические положения, выводы раннее проведенных исследований.

Обратимся и мы к теоретическим предпосылкам построения нашей организационной модели формирование основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы.

Формирования основ исследовательской деятельности курсантов может быть представлена в виде различных моделей образовательного характера.

1. Поточная модель, чья структура представлена в виде предметно-группового обучения в уровневых потоках, в которые входят несколько групп.

2. Селективно-групповая, предполагающая предметное обучение в уровневых подгруппах внутри групп по некоторым предметам и обучение полным составом группы по остальным предметам. При этом состав уровневых подгрупп может варьироваться от предмета к предмету.

3. Модель смешанных способностей, обусловливающая создание подгрупп курсантов в ходе обучения по когнитивным признакам. Состав официальных групп постоянен, но внутри создаются временные подгруппы.

4. Инновационная, стимулирующая формирование подгрупп смешанных способностей на основе учета нескольких критериев. Внутри официальной группы функционирует несколько малых подгрупп, состав которых постоянен.

5. Интегративная, при которой организуется единая группа (совпадающая с официальной) с множеством возможностей для индивидуальной работы.

Именно в контексте последней модели строилась наша организационная модель формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза посредством выполнения ими курсовой работы.

Кроме того, нами были учтены 2 направления возможных изменений педагогической науки, выделенные В.В. Краевским:

1) возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки;

2) повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование (В.В.Краевский, 2001).

Реализация педагогикой своей интегративной функции, связанной с использованием знаний, заимствованных у других научных дисциплин, выступает одним из методологических условий моделирования в образовании, что также было нами учтено при построении модели.

В целом, деятельность по созданию и по строению организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов военных вузов в процессе выполнения курсовой работы, положенной в основу нашей опытно-экспериментальной работы, включала в себя ряд следующих этапов:

1. Выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования.

2. Постановка задач моделирования.

3. Конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения.

4. Исследование валидности модели в решении поставленных задач.

5. Применение модели в опытно экспериментальной части нашего исследования.

6. Содержательная интерпретация результатов моделирования.

Кроме того, в разработке нашей модели мы руководствовались такими технологическими требованиями, предъявляемыми к ней, как:

– концептуальность, предполагающая опору на определенную научную концепцию;

– системность, означающая наличие в модели основных признаков системы, т.е. логики, взаимосвязи всех ее частей целостности;

– управляемость, связанная с возможностью диагностичного целеобразования, одним из аспектов которого является развитие личности в целом, планированием и предварительным проектированием исследовательского процесса, его алгоритмируемостью;

– корректируемость, указывающая на возможность постоянной обратной связи, ориентированной на четко определенные цели, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов;

– эффективность;

– оптимальность затрат;

– воспроизводимость.

Мы также учитывали то, что модель должна выполнять ряд функций, в частности: функцию аналитического описания действующих систем и объяснения причин их недостаточной эффективности; прогнозирования новых требований и трудностей, предполагаемых последствий модернизации, изменения сложившейся ситуации и предостережения от ошибок, нормативного описания новой системы и др.

Таким образом, модель как аналог реальной системы может и должна модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такая трактовка отвечает требованиям современного динамичного российского общества и, в частности, сферы образования, что позволяет расширить область применения предлагаемой нами модели, в основу которой положены принципы универсального характера.

Универсальный характер разработанной нами модели определяется также исходными методологическими подходами, такими как: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно-ориентированный.

Системный подход позволил нам рассматривать объекты исследования как системы, предопределяя изучение целостной природы объекта, выявление многообразных типов связи в нем и объединение их в единую теоретическую совокупность.

Нами были соблюдены следующие основные требования данного подхода:

1) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого не сводимы к сумме свойств его элементов;

2) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом;

3) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды;

4) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе;

5) рассмотрение динамизма системы и др. (Лазарев, 2002; Уемов, 1978 и др.).

В соответствии с вышеописанным мы рассматриваем исследовательскую деятельность курсантов как систему, реализующую свои функции через деятельность, предполагающую активность всех ее субъектов и подсистем. Поскольку подсистема - это часть системы, сохраняющая ее основное качество, она сама является системой. Поэтому достижение оптимального результата возможно при условии планомерной деятельности на уровне взаимодействия всех элементов системы.

С этой точки зрения для нашей модели принципиально важное значение имеют ее структурирование и управление.

Приоритетность данного подхода обусловлена также тем, что используемый нами метод моделирования является важнейшей составляющей системного подхода.

Оптимизационный подход связан с распространенной в современном менеджменте теорией оптимального управления, согласно которой управленческая деятельность должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и других ресурсов.

К требованиям этого подхода относятся:

1) механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта;

2) наличие хорошо отработанной обратной связи;

3) наличие резервов;

4) правильный выбор критериев оценки эффективности;

5) учет индивидуальных особенностей курсантов. Применительно к нашей модели оптимизационный подход обеспечивает реализацию трех взаимообусловленных принципов: системности, конкретности и меры.

Коммуникационно-диалогический подход определяется специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов и объектов исследовательской деятельности и управления этим взаимодействием. И самостоятельное функционирование, и взаимодействие субъектов-объектов, и управление данным взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. Основу такого общения составляют понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной исследовательской деятельности.

Личностно ориентированный подход^ означающий учет природосообразных особенностей каждой личности курсанта или преподавателя в исследовательской деятельности. Данный подход использовался нами при определении основных принципов, применяемых в модели:

– во взаимодействии научного руководителя и курсанта на педагогическом уровне управления исследовательской деятельностью;

– во взаимодействии организационных условий исследовательской деятельности;

– при реализации логики исследовательской деятельности.

Нами учитывались также принципы личностно ориентированного образования, сформулированные Е.В. Бондаревской:

– гуманное отношение к обучаемому (в нашем случае - к курсанту);

– поддержка его индивидуальности;

– удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;

– свобода выбора содержания и путей получения образования;

– способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве.

На основе вышесказанного, а также с учетом полученных в ходе экспериментальной деятельности результатов практического характера и проведенный в соответствии с ними корректировке первоначального варианта нами была разработана организационная модель формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы (рис. 2).

Из приведенной схемы видно, что речь идет о формировании основ, прежде всего, индивидуальной исследовательской деятельности каждого отдельного курсанта военного вуза. В связи с этим организация процесса формирования, фактически, представляла собой самоорганизацию деятельности.

Для этого, как явствует из схемы, по нашему мнению, необходимых создание специальной профессиональной ориентированной обучающей среды позволяющей преподавателю вуза в ходе руководства выполнением курсовой работы формировать у курсанта исследовательскую компетентность, выражающуюся в комплексе исследовательских знаний, умений, навыков, необходимой для полноценной и эффективной подготовки военного специалиста. Взаимодействие курсанта и преподавателя в контексте созданной среды, позволит развить у первого умение решать актуальные профессиональные и коммуникативные проблемы, самостоятельно ориентироваться в специальной и общенаучной литературе, а также умение адаптировать полученные теоретические знания по основным разделам учебного плана к разрешению конкретных практических задач.

Среди основных исследовательских умений, как показала наша опытно-экспериментальная работа, ведущими, равно как и наиболее проблемными, являются:

– умение пользоваться библиографическими указателями;

– умение проанализировать определенный минимум литературы по избранной теме и зафиксировать нужную информацию;

– умение грамотно изложить состояние изучаемого вопроса в современной литературе на основе ее анализа;

– умение собрать, проанализировать и обобщить существующий опыт решения выбранной проблемы;

– умение выполнить фрагмент опытно-экспериментальной работы, обработать полученный материал эмпирического характера, проанализировать, систематизировать, интерпретировать его и сделать выводы.

В целом, создаваемая специальная профессионально ориентированная обучающая среда через формирование основ исследовательской деятельности обеспечивает непрерывное самообразование и саморазвитие курсанта и, в дальнейшем, военного специалиста.

Профессионально ориентированная обучающая среда определяет выделение 3-х компонентов представленной на схеме 1 модели: логики исследовательской деятельности, организационных условий и управление исследовательской деятельностью.

Эффективность исследовательской деятельности во многом определяется последовательностью шагов, которые должны привести к истинным результатам. Другими словами, эффективность поиска определяется логикой исследования, имеющей в своей основе стратегию поиска. Разработка логики исследования должна осуществляться не только в начале, но и в течение всего процесса исследования, поскольку характер и последовательность шагов (этапов) значительно обусловливаются полученными текущими (промежуточными) результатами и возникшими трудностями.

Тем не менее основополагающая разработка логики исследовательской деятельности должна быть выполнена в начале работы с использованием метода прогнозирования конечного результата и технологии его достижения.

Поэтому описание организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов начнем именно с ее формой логической структуры.

Логика исследовательской деятельности включает в себя ряд этапов, которые, при реализации их в определенной последовательности, составляют алгоритм исследовательской деятельности универсального характера и, одновременно, вооружают курсантов методикой исследовательской работы.

Поэтому в структуру первого компонента мы включили следующие этапы деятельности в процессе выполнения курсовой работы:

– ориентировочный;

– диагностический;

– постановочный;

– преобразующий;

– заключительный;

Первый этап - ориентировочный - включает в себя объективный анализ и оценку ситуации, в стране, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение заказа государства и общества, запросов военной отрасли, поиск возможных «белых пятен», оценку успехов, достижений и проблем, стоящих перед военными (офицерами и солдатами), военными вузами, их коллективами преподавателей, органами управления и др.

Этот этап осуществляет преподаватель - научный руководитель курсанта, выполняющего курсовую работу.

Одним из главных содержательных моментов этого этапа является выбор темы курсовой работы, т.е., фактически, определение проблемы и области исследовательской деятельности.

В ходе нашей опытно-экспериментальной деятельности выделились несколько различных способов определения темы курсовой работы, зарекомендовавшие себя как наиболее эффективные в условиях военного вуза.

1. Определение темы преподавателем путем конкретизации проблемы собственной исследовательской деятельности.

2. Выбор темы обусловлен затруднениями, возникшими у курсанта в ходе обучения или практической деятельности. Выполнение курсовой работы способствует предопределению трудностей или их ослаблению.

3. Самостоятельный выбор темы курсантом вследствие:

– выполненных ранее исследование близкой проблематики;

– консультации с преподавателями вуза с целью выявления малоизученных проблем и вопросов, имеющих актуальное значение;

– изучение аналитических обзоров достижений науки (в различных областях), указывающих на нерешенные проблемы и др.

Второй этап - диагностический - предлагает два основных варианта его осуществления. В соответствии с первым, изучается уровень развития рассматриваемых процессов и явлений, исторический и современный опыт решения подобных (или похожих) проблем посредством стандартных апробированных методик. Если же требуемая диагностика уже проведена, то упорядочиваются и актуализируются ее результаты.

Третий этап - постановочный - направлен на определение исходных теоретических позиций, целей и задач исследования, проектирование модели (в том числе, идеальной) предполагаемого преобразованного состояния рассматриваемого процесса или явления. На этом этапе формулируется гипотеза исследования, способы её реализации и отслеживания эффективности.

На этом этапе совместная деятельность научного руководителя и курсанта постепенно уступает позиции индивидуальной исследовательской деятельности последнего. Основным новообразованием курсанта на этом этапе становятся формирования умения составлять концепцию и программу (исследовательский проект) курсовой работы.

Основной задачей научной руководителя является создание и стимулирование познавательной мотивации курсанта, а так же управленческое, психологическое и педагогическое обеспечение процесса выполнения курсовой работы. На этом же этапе необходима оптимизация условий для самостоятельной исследовательской деятельности курсантов.

Четвертый этап - преобразующий - является основным по времени и объему работы. На этом этапе осуществляется экспериментальная деятельность создание и реализация авторских программ и проектов, апробация предлагаемых технологий и моделей и т.д. Особое значение приобретает научное и научно-методическое сопровождение преподавателем (научным руководителем) преобразовательной деятельности курсанта.

Пятый этап - заключительный - включает итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление курсантом итогового аналитического отчета о проделанной работе, по возможности -публикации по теме курсовой работы. В этой ситуации помощь научного руководителя заключается в содействии обобщению и представлению результатов проведенного исследования.

В целом, все вышеперечисленные этапы логики исследовательской деятельности можно объединить в три больших блока.

Первый блок - постановочный - включает в себя деятельность от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы. Он преимущественно реализуется по общей для всех исследований логической схеме: проблема - тема - объект - предмет - научные факты - исходная концепция - ведущая идея и замысел - гипотеза - задачи и исследования. А логика этой части исследовательской деятельности в значительной степени определена, хотя и не строго однозначна.

Второй блок - собственно исследовательский - представляет собой цепочку: отбор методов - проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов - их апробирование и уточнение - построение заключительного вывода. Логика этого этапа может быть определена только в самом общем виде, поскольку она отличается вариативным и неоднозначным характером.

Третий блок - оформительско-внедренческий включает в себя апробацию (обсуждение выводов их представление общественности), оформление курсовой работы (классическое оформление работы дополняется отчетами, докладами, проектами и т.д.) и внедрение результатов в практику (если это возможно).

Все три блока как заранее продуманная логика исследования отражаются, фиксируются курсантами в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, концепции, в исследовательском проекте и др.

Исследовательская концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических материалов.

Исследовательский проект раскрывает содержание звеньев (этапов) будущего исследования; отражает вопросы организационного, материального и кадрового обеспечения поиска; факторы риска и способы компенсации возможных ошибок; форму представления результатов; содержание и способы управления опытно - экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой, в которой содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Практика нашей исследовательской деятельности (результаты ее эмпирического этапа) показали, что наилучшим образом себя зарекомендовала такая форма документа, как исследовательский проект. Он позволял адекватнее всего отобразить и специфику военного вуза в целом, и потребности и склонности каждого отдельно взятого курсанта. Кроме того, использование этой формы позволяло курсанту продемонстрировать полученные и сформированные знания, умения и навыки исследовательской деятельности.

Каждая исследовательская деятельность имеет свою последовательность поисковых шагов, оптимальный вариант которой определяется характером проблемы, предметом и задачами исследования, уровнем оснащения работы, возможностями курсанта и другими факторами. Это позволяет определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресатов в частности, научного руководителя. Это объясняет специфичность и своеобразность логики в каждой исследовательской деятельности. Поэтому в предлагаемой модели мы отразили лишь общие подходы, которые позволяли выявлять инвариантные элементы любой курсовой работой, а так же продемонстрировать функциональную взаимосвязь и взаимообусловленность логики исследования и других компонентов модели.

Так, компоненты логики тесно взаимосвязаны и взаимообусловливают организационные условия исследовательской деятельности. Основными организационными условиями, как показала наша опытно -экспериментальная работа, являются:

1) статус исследовательской деятельности в учебном процессе военного вуза;

2) исходная позиция курсанта;

3) характер учебной задачи.

Неслучайно в разработанной нами организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы вторым компонентом названы именно условия деятельности, поскольку успех поиска в значительной степени предопределяют внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому приоритетной задачей общего характера, которую решает данный компонент в контексте модели является вооружение курсанта умениями и навыками, необходимыми для достижения цели в различных обстоятельствах.

Курсант учится перед началом опытно-поисковой работы анализировать условия и, по возможности, их оптимизировать, корректировать, усиливать позитивное и снижать негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие (обязательные) условия, курсанты учатся воздерживаться от развертывания опытно поисковой работы и работать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий.

В качестве первого условия мы выделили условия, вытекающие из расположения курсовой работы (как вида исследовательской деятельности) в учебном плане вуза. В первую очередь мы имеем ввиду так называемую «законченность» образования.

Вместе с тем современные условия труда обязывают вузы (в том числе военные) вносить значительные коррективы в подготовку специалистов военных вузов, что предполагает постепенный переход от передачи курсантам знаний в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта творчества.

Такой переход требует учета психологической, теоретической и практической готовности курсантов к обучению в вузе; соответствующего отбора учебного материала; планирования его объема с учетом сложности и трудоемкости; использования передовых технологий, обучения проверки, оценки приобретаемых курсантами знаний, умений и навыков, уровня сформированности опыта, самостоятельной деятельности, на различных этапах становления их как специалистов.

Поэтому для преподавателя самостоятельная исследовательская работа курсанта выступает как средство организации, педагогического руководства, управления учебно - познавательной работы курсанта. Организация в данном случае выступает как частная функция управления деятельностью обучаемого.

В этом контексте цель учебной исследовательской, творческой деятельности курсанта - это «предвосхищаемый результат; предметная проекция будущего; субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в его сознании» (Пидкасистый, 2005).

Кроме того, курсант должен иметь соответствующие программы, организующие его деятельность по овладению исследовательскими знаниями и умениями, предоставляющие ему необходимую информацию о содержании учебной деятельности. Необходим определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости исследовательских знаний и умений, которые побуждали бы его к активной работе.

Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность курсантов военных вузов в значительной степени зависят от характера и организованности их деятельности, от форм и методов контроля и самоконтроля, взаимоконтроля, от их отношения к своим результатам.

В целом, положение исследовательской деятельности курсантов в учебном процессе военного вуза должно детерминироваться, как подтвердила наша опытно-экспериментальная работа, и такими характеристиками образовательного процесса, как:

– современность - стремление к совершенствованию дидактического процесса с учетом уменьшения разрыва между новейшими достижениями в научной мысли, производстве и их отражением в учебных дисциплинах и методиках обучения;

– интегративность - синтез знаний, получаемых из фундаментальных, гуманитарных и прикладных наук;

– оптимальность - попытка достичь учебно-воспитательных целей при наименьших затратах силы, времени и средств;

– научность - отказ от формального или интуитивного определения содержания, методов и форм обучения и переход к глубокому научно-обоснованному анализу образовательного процесса.

Выполнение курсовой работы предусмотрено учебным планом и обязательно для каждого курсанта. Цель курсовой работы - лишь первоначальное приобщение курсантов к исследовательской деятельности, поэтому последние должны показать степень овладения лишь основными умениями вести исследовательскую деятельность. К сожалению, учебный план военного вуза не выделяет достаточного объема специального времени на подготовку и оформление выпускных работ, поэтому значительная часть работы выполняется за счет личного времени курсантов. В связи с этим одним из способов коррекции негативного влияния условий, связанных с местом курсовой работы в учебном плане военного вуза мы считаем составлении временного (календарного) плана работы.

За основу нами был взят календарный план подготовки выпускной работы, предложенный В.В. Краевским (Краевский, 2003).Этот план, как показала наша практика, позволяет грамотно распределить время на каждый этап исследовательской деятельности, что, в конечном счете, улучшает ее качественные характеристики.

Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности курсантов зависят от того, какую позицию он занимает в конкретной ситуации. Как правило, это позиции:

1) пассивного восприятия и освоения предлагаемой информации (формально-учебная);

2) активного поиска, обнаружения, преобразования и воспроизведения переработанной информации (учебно-профессиональная);

3) организованного извне избирательного поиска, нахождения нужной информации, ее преобразования и использования наилучшим образом с целью повышения своего профессионализма (профессиональная).

Первая позиция требует от педагога (научного руководителя) технологии с ориентацией на процесс или технологии управления путем постоянных проверок и указаний. Вторая - технологий, стимулирующих учебно-познавательную и исследовательскую деятельность курсанта. Третья - технологии, ориентированных на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования т.д.

Поэтому в качестве второго организационного условия исследовательской деятельности курсантов мы выделили исходную позицию каждого обучаемого.

В своем исследовании под термином «позиция» мы понимали отношение курсанта к выполняемой исследовательской деятельности, обусловленные ее значимостью для будущей профессиональной деятельности.

В ходе своей опытно-экспериментальной работы мы также выявили три основные исходные позиции курсантов:

1) формально-учебная, при которой доминирует восприятие курсовой работы, как формальности, которую необходимо выполнить (78 курсантов, т.е. 63,4%);

2) учебно-профессиональная, обеспечивающая оценку курсовой работы как источника знаний, умений и опыта, необходимых в будущей профессиональной деятельности курсантов - в военной сфере (33 респондента, т.е. 26,8%);

3) профессиональная, при которой исследовательская деятельность имеет для курсанта не только подготовительный характер, но и самостоятельное значение (12 опрошенных, т.е. 9,8%).

Из приведенных цифровых данных видно, что подавляющее большинство курсантов (78 из 123) относятся к исследовательской деятельности как к неизбежному «затруднению», которое необходимо разрешить для продолжения успешного обучения в вузе. Соответственно, целью проводимой работы становится не проверка истинности первоначальных положений, не добывание новых знаний, умений и навыков, а механическое изложение тематического материала. Выявленная проблема обусловливает невысокий уровень удовлетворительности специальности курсантов, лишает их опыта эффективной исследовательской деятельности, нарушает связь курсовой работы с преддипломной практикой.

В соответствии с этим основное внимание на начальном этапе эксперимента мы уделяли именно исходной позиции курсанта: формированию ее позитивной направленности, коррекции негативных и нигилистических установок, помощи в осознании значимости исследовательской деятельности для успешности дальнейшей профессиональной карьеры.

В частности, необходимо, чтобы у курсанта возникло чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями, он должен прийти к ощущению их ограниченности. А новые представления (понятия), в свою очередь, должны быть такими, чтобы курсанты ясно представляли их содержание и допускали сосуществование с имеющимися представлениями о мире. При этом новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

На третье место мы вынесли условия, создаваемые научным руководителем для руководства курсовой работой, т.е. связанные с характером учебной задачи. В своем исследовании мы не отождествляли учебную задачу с темой работы, а рассматривали ее в качестве формы организации деятельности курсанта с определенным учебным материалом.

Эта форма организации деятельности должна иметь в своей основе исследовательский подход к обучению курсантов в военном вузе. Этот подход в нашем исследовании подразумевал следующее.

Во-первых, обучение (в том числе и выполнение курсовой работы) должно строиться таким образом, что курсант самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от преподавателя (научного руководителя).

Во-вторых, в ходе обучения (написание курсовой работы) необходимо создавать такие ситуации, которые предоставляют курсантам возможность ознакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

В-третьих, знакомство с представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

В-четвертых, курсантам должна принадлежать ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

В-пятых, семинарские занятия, а также консультации по выполнению выпускных работ должны строится таким образом, чтобы побуждать курсантов выдвигать идеи, альтернативные темы, которые они изучают.

В-шестых, в ходе выполнения учебной задачи курсанты должны сталкиваться с новыми явлениями, представлениями, идеями семинарских и практических занятий, курсовых работ, прежде чем они будут изложены и изучены совместно с преподавателям.

В-седьмых, в ходе выполнения курсовых работ курсантам предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.

В-восьмых, каждый курсант имеет возможность самостоятельно изучать, описывать и интерпретировать те сведения и наблюдения, которые он получает в ходе исследовательской деятельности.

В-девятых, для изучения правила (закона) курсантов необходимо познакомить с примерами, из. которых это правило (закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения преподавателем (научным руководителем).

В-десятых, необходимо выработать практику процесса обучения, при которой курсанты будут подвергать сомнению принятые представления, идеи, правила, включать в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно смогут формулировать, обосновывать и выражать в ясной форме.

Обозначенные организационные условия исследовательской деятельности, мы также разделили на две большие группы: обязательные, отсутствие которых делает невозможным осуществление эффективной исследовательской деятельности и желательные, отсутствие которых лишь снижает ее эффективность.

Согласно результатам нашей опытно-экспериментальной деятельности к обязательным условиям могут быть отнесены:

– наличие преподавателя (научного руководителя), выполняющего роль генератора идей, стремящегося к преобразованиям;

– анализ и адекватная оценка современной ситуации, сложившейся в военной сфере, выявление противоречий и перспектив их разрешений, соотнесение собственных возможностей и реальных проблем;

– владение научным руководителем основами исследовательской деятельности, методикой ее осуществления и руководство, т.е. профессионально-исследовательской компетентностью;

– высокий уровень общей культуры научного руководителя, лежащий в основе качественных и количественных характеристик его творческой деятельности, и соответственно, и творческой деятельности курсанта.

Желательные условия исследовательской деятельности в военном вузе включают в себя:

– высокий рейтинг военного вуза, определяющий в значительной степени его конкурентоспособность на современном рынке образовательных услуг;

– благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе курсантов, в сфере отношений между преподавателями и курсантами;

– наличие возможности создания «сборных» творческих групп курсантов для разработки совместных проектов и творческой деятельности;

– наличие материальных условий (необходимого помещения, оборудования, литературы и т.д.), наличие средств (финансирование), составляющих основу практического воплощения исследовательского проекта, обеспечивающих саму возможность проведения поиска в соответствии с требованиями и методологической основой исследовательской деятельности;

– наличие достаточного количества времени, отводимого специально на исследовательскую деятельность курсантов, учитываемого при составлении учебного плана вуза;

–- налаживание контактов с научно-исследовательскими коллективами различного уровня: кафедрами других военных и гражданских вузов, подразделениями НИИ, научно-исследовательскими лабораториями и т.д.

Третий компонент разработанной нами модели отражает специфику управления исследовательской деятельностью курсантов.

Как подтвердили результаты апробации предлагаемой нами модели, управление исследовательской деятельностью курсантов в ходе выполнения ими курсовой работы целесообразно осуществлять на трех уровнях:

– социальный уровень, на котором управление происходит в рамках цели, содержания, организации и технологии обучения в военном вузе;

– педагогический уровень, на котором управление осуществляется путем непосредственного взаимодействия научного руководителя и курсанта;

– индивидуальный уровень, реализующий управление развитием курсанта, в частности, развитием его исследовательских умений и навыков.

Первый уровень - социальный - определяется общими законами и закономерностями общественного развития. Именно они определяют и регламентируют в целом образовательную деятельность вузов, в том числе военных. Такими закономерностями общественного развития на современном этапе, как нам удалось выяснить, являются:

1) насыщение образовательного рынка и стагнация традиционных образовательных технологий на фоне набирающей темпы дифференциации -желаний потребителей;

2) возрастающее давление конкурентов;

3) возрастание потенциала конкурентов в области образовательного маркетинга и технологий, а также потенциала потребителей образовательных услуг;

4) сокращение периода «полураспада» специалистов, а соответственно, их жизненного цикла на рынке;

5) рост затрат на проведение научных исследований и разработок;

6) наличие альтернативных путей развития, новых возможностей в деятельности современного образовательного учреждения, в том числе военного вуза.

В целом, для таких условий характерны упущенные возможности (обычно нельзя вернуться к исходной ситуации и поступить по-другому, более разумно, рационально) и ограниченное время, отпущенное на принятие стратегических решений.

В этой связи огромное значение приобретает именно исследовательская деятельность, как руководителей высших учебных заведений, так и педагогического коллектива, и коллектива студентов (курсантов). Поскольку любое исследование направлено на разрешение проблемной ситуации, исследовательские технологии, применяемые в рамках поисковой деятельности, мы рассматривали как процессы выработки способов решения проблем организации (военного вуза). Поэтому, по нашему мнению, управление этими процессами, берущее свое начало на уровне администрации вуза, является наиболее эффективным. Это подтвердили и результаты, полученные нами по окончании опытно-экспериментальной работы.

Второй уровень - педагогический отражает структуру обучения в военном вузе как двусторонний активный процесс совместной деятельности преподавателей и курсантов по овладению последними соответствующими (исследовательскими) знаниями, умениями, навыками, по формированию у них профессионально значимых качеств. В рамках непосредственного взаимодействия научного руководителя и курсанта, согласно разработанной нами модели, были выделены следующие направления:

– помощь курсанту в определении круга вопросов по изучению избранной темы и методов исследования;

– помощь в составлении плана подготовки и плана оформления курсовой работы;

– консультации курсанта в ходе выполнения им курсовой работы;

– осуществление систематического контроля;

– проведение аттестации (два раза в семестр), информирование о ее результатах членов кафедры;

– проверка и рецензирование курсовой работы.

Основное внимание во всех перечисленных направлениях, как показала наша опытно-экспериментальная работа, должно уделяться увеличению степени самостоятельности курсанта в ходе проведения им исследования.

Как показала наша практика научными руководителями выпускных работ целесообразно назначать преподавателей, не просто имеющих педагогический стаж и опыт работы, но и занимающихся научным исследованием или имевших подобный опыт в прошлом. Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что преподаватель, владеющий практическими навыками научной организации исследовательской деятельности, осуществляет более грамотное руководство выполнением выпускной работы и, в целом, способствует более качественному их выполнению.

На третьем уровне - индивидуальном - проявляются закономерности развития курсанта, который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность.

Формирование основ исследовательской деятельности посредством выполнения курсовой работы в контексте нашей модели означает развитие, прежде всего, исследовательских качеств личности курсанта: внимания, памяти, восприятия, способности оценки сложившейся ситуации на основе анализа и обобщения текущей информации. Эти показатели характеризуют степень развития такого важного компонента структуры умственной деятельности курсанта, как целенаправленное слежение, позволяющее вести наблюдение, правильно оценивать ситуацию, предвидеть ход событий, быть готовым к осуществлению действий, непосредственно связанных с решением познавательных задач.

Большое внимание нами было уделено так же развитию уровня представления временной и пространственной последовательности всех действий, приемов и операций, обеспечивающих решение поставленной познавательной задачи. Этот показатель характеризует уровень операционального мышления, которое может использоваться курсантом для разработки конкретных «стратегий» и оперативного плана действий.

Важное значение мы предавали так же развитию уровня самоконтроля и самооценки правильности выполнения учебных упражнений и заданий, количеству упражнений, потребовавшихся курсантам для достижения заданного уровня исследовательской деятельности. Этот показатель связан, с одной стороны, с качеством сформированных исследовательских знаний, учений и навыков, а, с другой стороны, с уровнем общего интеллектуального развития каждого конкретного, курсанта.

Взаимодействие рассмотренных выше компонентов (логика исследовательской деятельности, организационные условия и управление исследовательской деятельностью). Обеспечивает целостность и эффективность предложенной организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы.

Фактически, предложенная модель обеспечивает овладение курсантами навыками проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию, однако, в целом, имеет по каждому мнению, более глубокую специфику:

1. Анализ развития ситуации и формулировка проблемы;

2. Выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

3. Построение модели желаемого объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

4. Формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной исследовательской деятельности;

5. Установление критериев оценки ожидаемых результатов;

6. Выбор оптимального варианта конструированного объекта в общей модели исследовательской деятельности;

7. Конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла:

8. Этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

9. Заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта исследовательской деятельности общественности.

Таким образом, проанализировав современное состояние проблем формирования основ исследовательской деятельности курсантов военных вузов в научной литературе и практике ее решения посредством выполнения курсовых работ, мы пришли к выводу о том, что эффективность процесса формирования в значительной степени зависит от создания специальной профессионально ориентированной обучающей среды военного вуза, обеспечивающий оптимальные организационные условия реализации логики исследовательской деятельности в контексте профессионального роста преподавателей осуществляющих управление научно-исследовательской, инновационной деятельностью.

В качестве организационной основы обеспечения создания профессионально ориентированной обучающей среды может быть использована предложенная нами модель формирования основ исследовательской деятельности курсантов военных вузов в ходе выполнения ими курсовой работы.

Необходимость модельного представления данного процесса связана с тем, что современный процесс формирования основ исследовательской деятельности студентов (курсантов) все более усложняется и по структуре, и по содержанию, и по технологиям; усиливаются внимание и требовательность к личности курсанта-исследователя со стороны преподавателей, научных руководителей, сокурсников, объектов исследования.

Изучив организационные условия успешности исследовательской деятельности, мы определили, что способом их обеспечения является взаимодействие логического и управленческого компонентов исследовательской деятельности в контексте специально созданной профессионально ориентированной обучающей среды. Это позволило нам сделать вывод о возможности модельного представления процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов.

Изучив и проанализировав имеющийся научно-теоретический материал и практический опыт организации исследовательской деятельности, нами были определены научно-методологические подходы к модельному представлению процесса формирования основ исследовательской деятельности. Мы отнесли к ним системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный подходы. Сама модель строится на основе логического, организационного и кадрового компонентов, каждый из которых имеет конкретное наполнение.

 

Автор: Белоконь И.Д.