Повышение эффективности формирования исследовательской деятельности курсантов в процессе выполнения курсовой работы (статья)
Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и обучающихся, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Процесс формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза, будучи педагогическим по своей природе, обладают теми же характеристиками. Преподаватель вуза и курсанты как деятели, субъекты являются главными компонентами этого процесса. Их взаимодействие (обмен деятельностью) своей конечной целью имеет присвоение курсантами опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства.
Взаимодействие преподавателей и курсантов на организационно-содержательной основе с использованием разнообразных педагогических средств является существенной характеристикой процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы.
В связи с этим в технологическом обеспечении процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза посредством выполнения ими курсовой работы мы выделили педагогические средства повышения эффективности указанного процесса:
– использование педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в качестве основы и средства данной работы;
– полимотивированный характер процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов;
– педагогизация исследовательской задачи курсовой работы;
– совместная работа преподавателя (научного руководителя) и курсанта по созданию профессионально ориентированной обучающей среды в процессе выполнения последним курсовой работы.
На них мы и остановимся подробнее.
Использование педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в качестве основы и средства данной работы не случайно вынесено нами на первое место в ряду педагогических средств процесса формирования основ исследовательской деятельности.
Процесс обучения в военном вузе как специфический процесс познания необходимо рассматривать его в противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим преподаватель должен исходить из того, что процесс познания курсанта нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине.
Поэтому в нашей опытно-экспериментальной работе основным педагогических подходом в формировании основ исследовательской деятельности курсантов стал профессионально-деятельностный подход, предполагающий насыщение процесса обучения элементами профессиональной деятельности (работа «на должности» специалиста в деловой игре, научно-исследовательская работа, в частности, выполнение курсовых работ, производственной практики и т.д.).
По нашему мнению (это подтверждают и текущие и конечные результаты опытно-экспериментальной работы) движущей силой процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов является противоречие между выдвигаемыми процессом формирования и обучения познавательными и практическими задачи и наличным уровнем знаний и умений и навыков курсантов их умственного развития и отношений. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения (и формирования) является соразмерность его с познавательным потенциалом курсантов. Не менее важной является и подготовленность самим ходом учебного процесса в военном вузе, его логикой, чтобы курсанты могли самостоятельно найти способ решения.
При этом особое внимание в ходе эксперимента нами было уделено созданию таких педагогических условий, при которых выдвинутая однажды и принятая курсантами познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление курсантов к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Эту способность видеть познавательную задачу и стремление найти ее решение мы и рассматривали как и одну из наиважнейших составляющих основ формирования исследовательской деятельности курсантов.
Значение педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности целесообразно, по нашему мнению, раскрывать через их функции. В нашей опытно-экспериментальной работе педагогические подходы:
– обеспечивали овладение методами научного познания, формирование творческого характера, познавательной деятельности;
– являлись условиями формирования интереса, потребности в такого рода деятельности.
– позволяли дать полноценные, хорошо осознанные, оперативно и четко используемые знания курсантам.
Таким образом, педагогические подходы к формированию основ исследовательской деятельности курсантов, выделенные в качества средства повышения эффективности данной работы в контексте нашего эксперимента можно определить как способы организации поисковой (исследовательской) творческой деятельности учащихся (курсантов) по решению новых для них проблем. Подобная организация обусловливала предъявление преподавателями (научным руководителем) той или иной проблемы для самостоятельного исследования курсантам. При этом преподавателю были известны ее результат, ход решения и те черты творческой, исследовательской деятельности, которые требуется проявить в ходе решения проблемы курсовой работы. Тем самым построение системы таких проблем позволяло предусматривать деятельность курсантов, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности (исследовательской).
С этой позиции мы классифицировали проблемные ситуации (предлагаемые курсантам в виде тем курсовых работ) по следующим критериям:
1) по направленности на приобретение нового:
– знания;
– способы действия;
– возможности применения знаний и умений в новых условиях;
– изменение отношений;
2) по степени трудности и остроте, что обусловливалось подготовленностью курсантов;
3) по характеру противоречий между житейским и научным знанием.
Как показали результаты нашей опытно-экспериментальной деятельности, формирование необходимых черт исследовательской деятельности курсанта путем постановки проблемных ситуаций, способствовало развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления курсантов, обеспечивало прочность и действенность знаний, поскольку отличалось эмоциональностью по своей природе, вызывало чувство удовлетворения от познания. В тоже время нам пришлось ограничивать использование данного педагогического подхода в образовательном процессе военного вуза, в частности, в ходе выполнения и подготовки курсантами курсовых работ, поскольку оно неэкономично по временным характеристикам. Тем не менее элементы этого подхода мы использовали на всех этапах иллюстративно-объяснительного обучения в рамках преподаваемых нами курсов.
В контексте использования педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в качестве основы и средства и данной работы нами в опытно-экспериментальной деятельности были применены такие виды самостоятельного добывания знаний, как: 1) программированное обучение, 2) алгоритмизация обучения.
В рамках программированного обучения мы предлагали курсантам свободный выбор своего индивидуального пути исследования проблемы, лежащей в основе курсовой работы в зависимости от уровня собственной подготовленности. При этом управление исследовательской деятельностью курсантов осуществлялось нами на основе прямой и обратной связи между управляющим центром (научным руководителем) и управляемым объектом (курсантом). В обратной связи нами были выделены внутренняя и внешняя стороны, первая из которых обеспечивала получение информации самим курсантом (в форме оценки выполнения этапов написания курсовой работы или конечного результата - курсовой работы целиком), а вторая - получение преподавателем (научным руководителем) информации о ходе формирования основ исследовательской деятельности (или ее элементов) у курсантов.
При использовании программированного обучения как вида самостоятельного добывания знаний в ходе выполнения курсовой работы прямую и обратную связь между управляющим центром (преподавателем) и управляемым объектом (курсантом) мы осуществляли путем применения специальных средств, т.е. программированных пособий: учебников, сборников упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа, программированных дополнений к обычному учебнику.
В целом, проведенный нами эксперимент показал, что положительный эффект от использования программированного обучения в процессе формирования основ исследовательской деятельности заключается в том, что оно позволяет на основе установления прочной внешней и внутренней обратной связи получать информацию о результатах формирования и развития исследовательских умений и навыков курсантов, развивать самостоятельность в добывании знаний, открывает возможность каждому курсанту работать в присущим ему ритме и темпе.
Вместе с тем, программированное обучение не стимулирует развитие творческой составляющей исследовательской деятельности курсантов. Кроме того, его использование затруднено из-за недостаточного материального обеспечения военных вузов, в частности, техническими средствами.
Второй вид самостоятельного добывания знаний курсантами -алгоритмизация процесса обучения в условиях военного вуза -реализовывался нами путем выявления и составления алгоритмов деятельности преподавателя в области руководства выпускными работами и исследовательской деятельности курсантов по выполнению этих работ.
При этом под алгоритмом мы понимали некое «предписание» о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к одному классу, например: как сформулировать научный аппарат изучаемой проблемы (по теме курсовой работы), как определить логику (этапы) исследования, как оформить результаты, полученные в ходе выполнения курсовой работы и т.д.
В нашей опытно-экспериментальной работе преподаватель (научный руководитель) обеспечивал алгоритмизацию как своей деятельности, так и деятельности курсантов, выделяя в ней совокупность взаимосвязанных элементов. При этом сама алгоритмизация обеспечивалась выполнением следующей последовательности операций:
1) выделение условий, необходимых для формирования исследовательских качеств, умений и навыков курсантов (в конечном итоге - основ исследовательской деятельности);
2) выделение самих формирующих действий;
3) определение способа связи формирующих и обучающих действий.
В целом, применение алгоритмизации обучения в ходе формирования основ исследовательской деятельности позволило нам увеличить долю самостоятельной исследовательской работы курсантов и улучшить ее качественные характеристики, способствовало совершенствованию управления этим процессом, помогало вооружать курсантов средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Использование различных педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы в рамках нашей опытно-экспериментальной деятельности имело под собой общую основу - компетентностный подход, в рамках которого мы обращали пристальное внимание на демонстрацию курсантам необходимости овладения основами исследовательской деятельности для успешного формирования и развития:
– специальной компетентности, т.е. владения профессиональной деятельностью;
– социальной компетентности, т.е. владения групповой деятельностью;
– личностной компетентности, т.е. владения приемами личностного самовыражения и саморазвития;
– индивидуальной компетентности, т.е. готовности к профессиональному росту.
В соответствии с этим учетом разграничений компетентности по сферам жизнедеятельности личности основное внимание нами уделялось формированию и применению исследовательской деятельности в области:
1) компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе вневузовских;
2) компетентности в сфере социально-трудовой деятельности, основанной на умении анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные возможности, ориентироваться в соотношении «спрос -предложение»; а также на развитии навыков самоорганизации.
Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что в совокупности педагогических подходов к формированию основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в качестве основы и средства данной работы невозможно выделить главный, превалирующий, преобладающий подход. Как подтверждают результаты эмпирической части нашего диссертационного исследования, только путем применения системы рассмотренных нами педагогических подходов, объединения и координации их формирующих потенциалов возможно вооружение курсантов эффективными знаниями, умениями и навыками совершения исследовательских операций, достигающих поставленной цели.
В соответствии с этим использование педагогических подходов в формировании основ исследовательской деятельности курсантов в процессе выполнения ими курсовой работы в системе нашей экспериментальной работы реализовывалось через систему следующих педагогических мер:
– побуждение курсантов формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде;
– ознакомление курсантов с явлениями, которые входят в противоречие с существующими представлениями;
– побуждение к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений;
– предоставление курсантам возможности исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, в частности, путем обсуждения в малых группах с последующим изложением в курсовой работе;
– предоставление курсантам возможности применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций для того, чтобы они могли оценить их прикладное значение.
На второе место в перечне педагогических средств повышения эффективности формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы мы вынесли полимотивированный характер процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов.
Формирование основ исследовательской деятельности как специфического вида учебной деятельности имеет свои закономерности развития и функционирования, которые обусловлены способностью каждого конкретного курсанта реализовать свои действия в соответствии с поставленной целью.
Важнейшим компонентом указанной регуляции являются мотивы, т.е те побуждения, которыми курсант руководствуется, осуществляя те или иные исследовательские действия либо исследовательскую деятельность в целом. И чтобы процесс формирования основ исследовательской деятельности курсантов был эффективным, обучающая ситуация (или ситуация формирующего характера) должна включать мотивы, движущие курсанта к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К овладению исследовательскими навыками курсантов побуждает целый ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Поэтому полимотивированный характер формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы мы поставили на второе место по значимости место в ряду всех остальных средств.
Среди многообразия мотивов овладения основами исследовательской деятельности (в том числе, курсантами военных вузов) основное внимание в нашей работе уделялось их трем взаимосвязанным группам.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности научного руководителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед преподавателем, нежелание быть объектом обсуждения в группе и т.д.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и исследовательских знаний, умений, навыков в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения исследовательской деятельности, тех или иных конкретных ее компонентов; связывание владения основами исследовательской деятельности с будущей самостоятельной профессиональной реализацией; ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовольствия, удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный уровень, овладеть определенными (исследовательскими) умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения исследовательских задач и т.п.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы в соответствии с преобладанием мотивов овладения основами исследовательской деятельности курсанты разделились также на 3 категории.
У курсантов первой группы (58 респондентов, что составило 47,2% от общего числа участников эксперимента) преобладали непосредственно-побуждающие мотивы, причем, основанные на отрицательных эмоциях. Так, 32 курсанта этой группы (26%) совершали исследовательские действия только из-за нежелания получить отрицательную оценку и стать предметом обсуждения (в том числе, осуждения) в группе товарищей. Лишь 14 обучающихся (11,4%) в качестве причины активного формирования исследовательских качеств назвали интересное преподавание; 12 человек (9,8%) - привлекательность личности научного руководителя.
На второе место вышли курсанты с преобладание перспективно-побуждающих мотивов освоения основ осуществления исследовательской деятельности (51 опрошенный, т.е. 41,4% от общего числа). При этом подавляющее большинство курсантов (29 человек, т.е. 23,5%) связывали владение основами исследовательской деятельности с будущей профессиональной самореализацией. 16 курсантов (13%) ожидали в ближайшей или отдаленной перспективе получения награды за произведенные действия. И лишь 6 респондентов (4,9%) этой группы признавали значимость исследовательской деятельности и ее компонентов в различных сферах жизнедеятельности для достижения успеха, положительных результатов и социальное признание.
Третью, наиболее малочисленную категорию составили курсанты с преобладанием интеллектуально-побуждающих мотивов (14 респондентов, т.е. 11,4% от общего числа опрошенных). Увлеченность самим процессом решения задач отметили у себя 8 человек этой категории (6,5%), интерес к знаниям - 6 человек (4,9%).
Вместе с тем весьма положительным, на наш взгляд, является тот факт, что ни один (!) курсант не отметил в качестве причины осуществления исследовательской деятельности стремление повысить свой культурный уровень; развитое чувство долга, ответственности; внешние привлекательные атрибуты исследовательской деятельности.
Из приведенных цифровых данных видно, что одной из главных задач преподавателя (научного руководителя) должно стать, прежде всего, создание позитивное личностной мотивации каждого курсанта на совершение исследовательской деятельности. Необходимо создать и обеспечивать жизнеспособность тенденции увеличения числа курсантов от первой категории к третьей в соответствии с переходом мотивации исследовательских действий на более высокий уровень.
Вопрос полимотивированного характера процесса формирования основ исследовательской деятельности тесно связан с вопросом исходной позиции курсантов при ее осуществлении. Между выделенными группами мотивов и видами исходной позиции курсантов прослеживаются достаточно четкие связи взаимообусловленности в парах: «непосредственно-побуждающие мотивы - формально - учебная позиция», «перспективно-побуждающие мотивы - учебно-профессиональная позиция», «интеллектуально-побуждающие мотивы - профессиональная позиция». Подобно рода связи взаимообусловленности позволяли нам в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлять комплексное (непосредственное или опосредованное) влияние сразу на два компонента процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов: непосредственно влияя на приоритетность и главенствующую позицию той или иной группы мотивов, производя необходимую коррекцию и развивающее воздействие, мы опосредованно корректировали исходную позицию курсанта или ее отдельные характеристики. И наоборот, изменения, происходящие в исходной позиции, вызывали изменения в области мотивации курсантов. Это служит еще одним доказательством целостного характера предлагаемой нами организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы.
Среди третьей группы интеллектуально-побуждающих мотивов большое внимание нами было уделено познавательным интересам и потребностям курсантов. Объективной основой их развития является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания, исследовательской деятельности.
В соответствии с этим возникает объективная необходимость различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования. В своем исследовании мы воспользовались градацией уровней познавательного интереса, предложенной Г.И. Щукиной (Щукина, 1979).
1. Низший элементарный уровень познавательного интереса курсантов выражался во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действия по образцу (67 курсантов, что составило 54,4% от общего числа респондентов).
2. Средний уровень характеризовался интересом к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению (44 курсанта, т.е. 35,8%).
3. Высший уровень выражался в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний (12 курсантов, т.е. 9,8%).
Приведенное количественное значение доли курсантов с высшим уровнем сформированности познавательного интереса позволило нам говорить о недостаточном наличии познавательной потребности в общей массе курсантов, что обусловило привлечение нашего внимания к этой проблеме.
В своей опытно-экспериментальной работе мы формировали познавательный интерес через предметно-исследовательское содержание образовательной деятельности, а также через складывание определенных отношений между участниками исследовательского процесса (научным руководителем и курсантом). Этому во многом способствовало широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении курсантов, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости исследовательских знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения и взаимоконтроля курсантов.
С мотивацией исследовательской деятельности курсантов теснейшим образом связано ее стимулирование. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность курсанта тех или иных факторов в своем исследовании мы применяли различные методы стимулирования, среди которых наилучшим образом себя зарекомендовали соревнование и познавательная игра.
Соревнование в нашем эксперименте строилось с учетом того социально-психологического факта, что юношам в высшей степени свойственно стремление к соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение курсантов в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, профессиональном становлении и саморазвитии, общественном признании позволило нам стимулировать развитие творческой активности, инициативы, исследовательских устремлений, ответственности и коллективизма.
Организация и проведение соревнования строилось нами на соблюдении ряда принципов: 1) гласности, 2) конкретности показателей, 3) сравнимости результатов, 4) возможности практического использования предлагаемых теоретических и практических разработок.
В нашей опытно-экспериментальной деятельности хорошо проявили себя как коллективные, так и индивидуальные соревнования, как длительные так и эпизодические.
Повышению эффективности проводимых соревнований существенно способствовало создание в учебной и исследовательской деятельности курсантов ситуаций переживания успеха. Наилучшим образом данные ситуации проявили себя по отношению к курсантам, испытывающим определенные затруднения в обучении и формировании основ исследовательской деятельности. В соответствии с этим в образовательном процессе нами использовались так называемые сдвоенные задания, в которых первое подготавливало курсанта к выполнению второго более сложного. Условиями эффективности его использования, как показала практика, являются, во-первых, дифференцированное определение содержания деятельности и характера помощи курсанту, а во-вторых, создание благоприятной общей морально-психологической атмосферы выполнения тех или иных заданий.
Познавательные игры и учебные дискуссии также выступали в нашем эксперименте как один из эффективных методов стимулирования исследовательской деятельности курсантов. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы эффективное стимулирующее воздействие оказывали проводимые познавательные игры «Исследовательские ступеньки», «Угадай предмет», «Кто быстрее», «Поставь оценку (проекту)», «Рецепты научного поиска» и др.
Наибольший положительный отклик со стороны курсантов вызвала познавательная игра «Рецепты научного поиска», в ходе которой они выделяли возможные варианты осуществления исследовательской деятельности и представляли их в виде готовых «рецептов». Работа осуществлялась методом малых групп, каждая из которых представляла собой «рецепт», например:
«Рецепт 1». Собрав множество факторов, найти между ними нечто общее и на основании этого сделать теоретический вывод. Так в основном работают геологи, археологи, социологи.
«Рецепт 2». Исходя из теоретических предпосылок, построить систему, которая позволит объяснить встречающиеся факты. Так чаще всего работают математики и физики.
«Рецепт 3». Сравнивая уже известные теоретические положения и факты, сопоставляя их, обнаружить между ними неожиданные, многообещающие связи. По этому пути идут физики, химики, медики.
«Рецепт 4». И т.д.
Педагогизация исследовательской задачи как средство повышения эффективности процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы имеет сложный и неоднозначный характер. С одной стороны, она является инструментом исследовательской деятельности, а с другой -инструментом педагогического управления этой деятельностью.
Педагогизация исследовательской задачи понимается нами как осмысленная педагогическая ситуация образовательного процесса с привнесенной в нее исследовательской целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности (Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000). Она является результатом осознания курсантом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации взаимодействия «научный руководитель - курсант», а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению.
Педагогизация исследовательской задачи обусловливала выделение в последней таких обязательных компонентов, как:
1) исходное состояние предмета задачи;
2) модель требуемого состояния (требования задачи).
В контексте нашей экспериментальной работы педагогическая деятельность по управлению исследовательскими действиями курсантов может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения множества задач различного уровня сложности, в которую включены и курсанты, взаимодействующие с педагогами в ходе выполнения курсовой работы. В этой связи педагогизация исследовательской задачи представляет собой некую воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием научного руководителя и курсанта с определенной исследовательской целью.
Фактически, педагогизация исследовательской задачи существенно облегчала нам решение задач социального управления процессом формирования основ исследовательской деятельности курсантов военных вузов.
Педагогизация исследовательской задачи, выполняющая роль инструмента педагогического управления исследовательской деятельностью курсантов, в ходе нашего эксперимента ярко проявила свою специфику выразившуюся в:
1) решении исследовательской задачи на этапе взаимодействия субъектов образовательного процесса (преподавателя и курсанта) обоими этими субъектами, один из которых является управляющей подструктурой, другой - управляемой;
2) окончательном решении исследовательской задачи не только переведением ее предмета в требуемое состояние, но и обязательной рефлексией процесса решения, во всяком случае, со стороны преподавателя (научного руководителя);
3) учете диалектической связи исследовательской задачи с задачами учебными, поскольку успешное решение первой, по существу, определяется успешностью решения второй.
Практика также показала, что специфика педагогизации исследовательской задачи как инструмента управления исследовательской деятельностью курсантов заключается также и в том, что при ее анализе необходимо учитывать характеристики субъектов (преподавателя и курсанта), занятых ее решением, а также предпочитаемые ими средства решения (внутренние, свойственные субъектам, или внешние, не характерные для субъектов, но используемые ими).
В соответствии с вышесказанным в нашей опытно-экспериментальной работе были выделены следующие группы задач, педагогизация которых позволяет повысить эффективность управления исследовательской деятельностью курсантов.
1. Стратегические задачи, вытекающие из общей цели образования в военном вузе формирующиеся в виде некоторых представлений об исследовательской культуре курсантов. Эти задачи определялись извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяли исходные цели и конечные результаты работы преподавателя по формированию основ исследовательской деятельности курсантов.
2. Тактические задачи, также направленные на итоговый результат формирующей деятельности, но отражавшие различные этапы практического решения стратегических задач.
3. Оперативные задачи (текущие, ближайшие), требовавшие решения в каждый отдельно взятой момент управления преподавателем (научным руководителем) исследовательской деятельностью курсантов.
- 4. Дидактические задачи, связанные непосредственно с управлением исследовательской деятельностью курсантов. Педагогизация и решение данных задач способствовало формированию у курсантов 2 групп исследовательских действий (умений).
К первой группе мы отнесли действия и задачи, на решение которых были направлены (или могут быть направлены) эти действия. Во вторую группу мы включили исследовательские действия, которые курсант должен научиться осуществлять и задачи, которые он должен научиться решать.
5. Воспитательные задачи, заключавшие в себе особого рода ценностные проблемные ситуации или ситуации нравственного выбора. Противоречие в них определялось не только разрывом между требованиями исследовательской задачи и наличным уровнем исследовательских знаний, умений и навыков, но различием ценностей, на которые курсант опирается при их решении. В ряде случае курсантам были заданы ситуации, правильное решение которых требовало от них опоры на усвоенные исследовательские знания и понятия, но и на сформированную готовность осуществлять достоверную исследовательскую деятельность несмотря на воздействие различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий, житейского отношения к объектам исследования и т.п.
Применительно к теме нашей опытно-экспериментальной работы стратегической задачей является вооружение курсантов исследовательскими знаниями, умениями, навыками, необходимыми для грамотно договорного и эффективного осуществления деятельности подобного рода как в процессе учебы в военном вузе, так и в их дальнейшей профессиональной самореализации. В свете этого тактической задачей является создание организационно-методических, а также содержательных условий для формирования основ исследовательской деятельности курсантов посредством выполнения последними курсовой работы, как одного из видов самостоятельного (творческого) поиска. Оперативной задачей в данном контексте можно считать обеспечение социального, педагогического и индивидуального уровней управления и непосредственно исследовательской деятельностью курсантов и процессом формирования ее основных категорий и составляющих (компонентов).
Дидактическая задача в данном случае будет отражать собственно познавательную сторону процесса формирования: относительно первой группы умений - это, например формирование умения приближенного определенного интеграла, относительно второй группы умений - овладение методами трапеций и Симпсона для нахождения приближенного значения определенного интеграла. Приведенный пример наглядно иллюстрирует, что дидактическая задача, как правило, определяется в контексте конкретной темы каждой отдельно взятой курсовой работы и изменяется вместе с изменением темы.
Что же касается воспитательных задач то они, как правило, являются задачами общего характера, не зависящего от избранной области исследования и конкретной темы. Так, воспитательной задачей в контексте нашего исследования является воспитание и развитие независимости суждений; самостоятельности в совершении исследовательских действий; внутренней ответственности за совершаемые действия; познавательной, профессиональной и, в целом, социальной активности курсантов и т.д.
Вместе с тем, несмотря на класс, тип и уровень сложности педагогизация рассмотренных исследовательских задач в нашей опытно-экспериментальной работе имела вид процедуры, состоящей из решения частичных познавательных и практических исследовательских задач, фактически, представляющую собой этапы педагогизации:
– постановка задачи (цели) педагогизации на основе анализа исследовательской ситуации и конкретных условий;
– непосредственно процесс педагогизации;
– конструирование способа педагогизации;
– анализ результатов педагогизации.
В рамках нашей работы анализ исходной исследовательской ситуации и конкретных условий в процессе формирования основ исследовательской деятельности курсантов был направлен на определение состояния его основных компонентов: преподавателей (научных руководителей), курсантов и характера сложившихся между ними отношений; содержания управления формированием основ исследовательской деятельности, наличных средств и условий, в которых данный процесс осуществляется.
Анализ исследовательской ситуации в совокупности с анализом образовательного процесса военного вуза и его отдельных компонентов позволял нам производить постановку педагогического диагноза, т.е. оценку общего состояния процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов как части образовательного процесса военного вуза, а также отдельных компонентов формирующей деятельности в различные моменты его реализации на основе всестороннего, целостного обследования.
Нами применялась как оперативная, так и долговременная диагностика, составляющие основу постановки педагогического диагноза. Первая осуществлялась посредством анализа устных и письменных ответов курсантов, психического состояния курсанта, его группы и научного руководителя. Вторая была направлена на недостатки и отклонения в процессе формирования основ исследовательской деятельности учащихся, а также отдельные черты индивидуального характера личности курсанта, группы в целом.
Осуществление рассмотренных выше операций позволило перейти к конструированию способа педагогизации исследовательской задачи. Как показала наша практика, каждый преподаватель (научный руководитель), независимо от уровня профессионализма, владеет несколькими способами педагогизации исследовательской задачи, которые обусловлены его личной «Я-концепцией». Поэтому непосредственно данный процесс рассматривался нами как реализация уже готового, имеющегося способа, осуществляемая преподавателем (научным руководителем) при решении курсантом исследовательской задачи или с целью обеспечения ее успешного решения. При этом на первый план выступали функции регулирования и коррегирования, благодаря которым происходила перестройка процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов вследствие непрерывно поступающей текущей информации.
Рассмотрим другую сторону педагогизации исследовательской задачи, характеризующую ее как инструмент исследовательской деятельности курсанта.
Основу организации исследовательской деятельности курсантов в нашей опытно-экспериментальной работе составляла постановка исследовательской задачи, ее педагогизация на базе создания благоприятных условий для ее выполнения. В области осуществления подобной работы с курсантами с наилучшей стороны себя зарекомендовали такие педагогические приемы, как инструктаж, распределение исследовательских функций, составление алгоритма исследования и т.д.
Педагогизация исследовательской задачи как инструмент исследовательской деятельности курсантов так же, как и педагогизация, являющаяся инструментом педагогического управления этой деятельностью, характеризуется рядом особенностей:
1) исследовательская задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки, в области которой выбрана тема курсовой работы;
2) необходимо учитывать актуальный уровень развития курсантов и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для решения задачи;
3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
4) к осуществлению предметной деятельности курсантов необходимо подготовить путем создания положительной мотивации;
5) необходимо научить курсантов решению исследовательской задачи, вооружить их необходимыми способами, сначала под руководством преподавателя, затем в коллективной (групповой) работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных исследовательских действий (Данилов, 1960).
Педагогизация исследовательских задач в работе с курсантами осуществлялась нами на основе непрерывного текущего контроля, реализуемого в форме наблюдения, устных и письменных опросов, проверки учебных самостоятельных работ (выполненных как во время занятий, так и во время самоподготовки). Полученные результаты обусловливали замедление или ускорение темпов формирования основ исследовательской деятельности, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов исследовательских заданий, внесение изменений в порядок изложения материала, использование наводящих вопросов и дополнительных разъяснений, предупреждение затруднений в осуществлении исследовательской деятельности т.д. Особое внимание нами уделялось стимулированию активности и самостоятельности курсантов, что тесным образом было связано с полимотивированным характером процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в ходе выполнения курсовой работы, рассмотренном нами выше.
Завершающим этапом педагогизации исследовательской задачи, выступающей и как инструмент исследовательской деятельности, и как инструмент педагогического управления этой деятельностью, мы обозначили анализ результатов совершаемой педагогизации. В основу анализа нами была положена позиция достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей исследовательской деятельности, а также способов и условий их достижения. При этом мы исходили из требований принципиальности, не допускающего достижения требуемого результата за счет перегрузки курсантов и преподавателей (научного руководителя). Анализ помогал нам выявить принцип недостатков формирования основ исследовательской деятельности курсантов посредством выполнения курсовой работы, наметить пути дальнейшего эффективного педагогического взаимодействия преподавателя (научного руководителя) и курсанта в рамках процесса формирования.
На основе всего вышеизложенного в ходе опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и апробированы критерии выбора исследовательских проблем (задач), обусловливающих тему курсовой работы и ее педагогизацию, включавшие в себя перечень следующих пунктов.
1. Исследовательская проблема соответствует познавательным потребностям (интересам) курсанта или группы курсантов.
2. Курсанты принимают участие в отборе исследовательских проблем, в разработке плана действий и способов их решения в рамках курсовой работы.
3. Наличие необходимых ресурсов для решения исследовательской проблемы (задачи).
4. Выбранная проблема (задача) предусматривает выбор способов ее решения, активизируя тем самым механизмы принятия решений.
5. Учет предшествующей предметной и, в целом, профессиональной подготовки и опыта курсантов.
6. Оправданность исследовательских усилий курсантов, что обусловливается достаточной обычность и повторяемостью выбранной проблемы исследования.
7. Гарантированная заинтересованность не только отдельного курсанта, но и всей группы в решении избранной проблемы в рамках выполнения курсовой работы, что обусловливается серьезностью и значимостью проблемы (задачи).
8. Соответствие исследовательской проблемы возрастным особенностям курсантов, т.е. способность их действительно решить данную проблему (этот критерий оказался особенно важным при формулировке проблемы и темы курсовой работы, а также отборе материалов для ее решения).
Как показала наша опытно-экспериментальная работа, проблемы исследовательского характера, привлекающие внимание курсантов и отвечающие их познавательным интересам и потребностям, в своей основной массе выходят за рамки одного предмета. В решении подобной интересной исследовательской задачи курсанту необходимо применять умения, понятия и знания явлений, относящихся к целому ряду образовательных дисциплин. Вследствие этого организация процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза объективно потребовала усиления интегративного характера и междисциплинарных связей предметов учебного плана подготовки специалистов военного профиля.
Возвращаясь к педагогическим средствам повышения эффективности формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы, нельзя не упомянуть одно из наиболее важных и обязательных - совместную работу преподавателя (научного руководителя) и курсанта по создание профессионально ориентированной обучающей среды в процессе выполнения курсовой работы.
Среду, в которой происходит формирования основ исследовательской деятельности курсантов мы рассматривали как динамичную систему с элементами неопределенности, когда свои действия курсанты совершали при условии недостаточной обеспеченности информацией. Это обусловливало занятие курсантом позиции активно действующего субъекта образовательного процесса, взаимодействующего с другими субъектами (как курсантами, так и преподавателями). В результате, посредством производимых исследовательских действий курсант объединяет образовательную и реальную действительность в единую профессионально ориентированную обучающую среду, в которой происходят его самовыражение и саморазвитие. Взаимодействие преподавателя (научного руководителя) и курсанта в ходе процесса формирования умений и навыков исследовательской деятельности является инструментом, обеспечивающим трансляцию знаний, позиций, взаимообмен в распространении и осмыслении информации, что, в конечном итоге, предопределяет включение курсанта в единую профессионально ориентированную обучающую среду военного вуза в целом в качестве равноправного компонента.
Созданная таким образом среда позволяет формировать основы исследовательской деятельности курсанта на различных уровнях: от макроуровня - «единое образовательное пространство вуза» до микроуровня - «индивидуальное образовательное пространство».
В зависимости от меры участия преподавателя (научного руководителя) в самостоятельном поиске курсанта мы различали несколько уровней совместной их работы. Для первого уровня характерно участие преподавателя в формулировке проблемы курсовой работы, анализе условий с последующим выделением неизвестного, выдвижении гипотез и выборе алгоритма решения избранной проблемы (либо на основе известных способов, либо путем поиска новых подходов). Для второго - участие преподавателя в формулировке проблемы и частично в анализе исходных ситуаций (условий). На третьем уровне, схожем с деятельностью ученых, преподаватель участвует в исследовательской деятельности курсанта лишь путем направления поиска.
В своей опытно-экспериментальной работе мы направляли значительные усилия на то, чтобы создать устойчивую тенденцию возрастания количества курсантов, осуществляющих исследовательскую деятельность от первого уровня взаимодействия к третьему. Для этого нами были использованы такие методики формирования самостоятельности курсантов в исследовательской деятельности, как: методика «клиники», методика «лабиринта», методика - эстафеты, дискуссия - соревнование. Названные методики, представляющие собой адаптированный вариант методик, предложенных Г.К. Селевко, в наибольшей мере способствовали увеличению доли самостоятельного поиска курсантов.
Обратимся к деятельности преподавателя (научного руководителя) по созданию профессионально ориентированной обучающей среды, способствующей эффективному формированию основ исследовательской деятельности курсантов, как представляющей наибольший интерес для нашей работы.
Участие преподавателя в совместной работе по созданию рассматриваемой среды в ходе нашей опытно-экспериментальной деятельности выражалось в следующем:
– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, мысленный анализ возможных вариантов ее решения курсантом;
– руководство «столкновением» курсанта с проблемой;
– уточнение формулировки проблемы (задачи исследовательского характера);
– оказание помощи курсантам в анализе исходных условий поставленной задачи;
– помощь в составлении плана решения задачи;
– консультирование в процессе непосредственного решения;
– помощь в нахождении способов самоконтроля совершаемой исследовательской деятельности в целом и ее текущих (промежуточных) и конечных результатов, в частности:
– совместный анализ (курсантом и научным руководителем) индивидуальных ошибок или общее (групповое) обсуждение решения проблемы.
В соответствии с вышесказанным нами были сформулированы требования к деятельности преподавателя, осуществляющего руководство курсовыми работами как средством формирования основ исследовательской деятельности курсантов в условиях военного вуза.
Преподаватель, осуществляющий научное руководство, должен:
1. Уметь ставить перед курсантом (группой курсантов) реальные исследовательские задачи в понятной для них форме. Эти задачи должны органично вытекать из совокупности проблемных ситуаций, возникающих у курсанта в процессе его обучения в вузе или могущих возникнуть в его будущей профессиональной деятельности.
2. Координировать исследовательскую деятельность курсантов, в том числе, создание ими временных партнерских объединений по анализу смежных проблем; осуществлять координацию на основе реализации профессионально-деятельностного подхода к формированию основ исследовательской деятельности курсантов.
3. Увлекать, заинтересовывать курсантов выбранной исследовательской задачей (проблемой), возможностями и перспективами ее глубокого изучения и решения.
4. Стимулировать, мотивировать творческий подход к выполнению курсовой работы как одной из форм исследовательской деятельности путем использования метода (наводящих вопросов).
5. Проявлять терпимость к ошибкам курсантов, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.
6. Организовывать и проводить занятия, способствующие более эффективному сбору данных, необходимых курсантам для выполнения курсовой работы.
7. При необходимости организовывать консультации специалистов в области исследуемой проблемы.
8. Налаживать систему регулярных отчетов курсантов, рабочих групп о проделанной работе (по работе в целом или каждому этапу в отдельности), а также систему обмена мнениями (между курсантами, между курсантами и преподавателем) в ходе обсуждений совершаемых исследовательских действий.
9. Поощрять и развивать критическое мышление курсантов.
10. Завершать осуществляемую исследовательскую деятельность раньше, чем курсанты потеряют интерес к ее проблеме.
11. Обеспечивать непрерывность, системность, разнообразность научно исследовательской деятельности курсантов.
Одним из показателей успешной деятельности преподавателя в области научного руководства выполнением курсовой работы является грамотное составление временного (календарного) плана работы, рассмотренного нами более подробно в параграфе 2.1 нашей диссертации. Составление этого плана способствует адекватному распределению времени по каждому этапу развертывания исследовательской деятельности, что, в свою очередь, обусловливает качественное улучшение ее организационно-содержательных характеристик. Приведем пример разработанного календарного плана выполнения курсовой работы на тему: «Приближенное вычисление определенного интеграла»:
1. Изучение методических указаний - 5%.
2. Изучение литературы - 5%.
3. Оформление введения - 15%.
4. Методы приближенного вычисления определенного интеграла:
– изучение метода трапеций - 5%,
– изучение метода Симпсона - 5%.
5. Выполнение расчетов для задачи № 1 - 15 %.
6. Оформление выполнения первого задания - 30%.
7. Выбор шага интегрирования:
– выбор шага по оценке погрешности вычисления - 5%,
– выбор шага методом двойного пересчета - 5%.
8. Решение задачи № 2 - 10%.
9. Оформление выполнения второго задания - 25%.
10. Получение табличного задания функции - 5%.
11. Выполнение расчетов для решения задачи № 3 - 10%.
12. Оформление выполнения третьего задания - 20%.
13. Анализ полученных результатов - 5%.
14. Оформление курсовой работы и защита - 100%.
Описанный набор педагогических средств повышения эффективности формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы не является исчерпывающим. Однако, исходя из критериев целесообразности и востребованности, мы остановились именно на приведенных выше, показав на их примере возможность педагогизации процесса формирования основ исследовательской деятельности курсантов военных вузов и ее эффективность в системе работы над курсовой работой.
В целом, градация практической части нашего эксперимента по формированию основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в соответствии с используемыми средствами (в частности педагогическими) условна. Ведь только комплекс взаимосвязанных между собой мер и средств формирования основ исследовательской деятельности с учетом педагогического подхода, представляющего собой систему, способен предопределить положительный результат всей деятельности.
Таким образом, комплекс средств педагогического сопровождения разработанной нами организационной модели формирования основ исследовательской деятельности курсантов военного вуза в процессе выполнения курсовой работы является реально действующей, адекватной современным условиям и требованиям общества и науки, динамичной системой.
Автор: Белоконь И.Д.