Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Л.В. Токарская)

 

На правах рукописи

 

ТОКАРСКАЯ Людмила Валерьевна

 

Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

 

19.00.10 – коррекционная психология

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

Екатеринбург - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Ольга Владимировна

 

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович, кандидат психологических наук, доцент Скоробогатова Наталья Владимировна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

 

Защита состоится 24 декабря 2008 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

 

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Автореферат разослан ____ ноября 2008 года.

 

Ученый секретарь диссертационного совета - Трубникова Н.М.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется тенденциями к гуманизации и гуманитаризации Российского общества на данном этапе социокультурного развития. В педагогической науке и практике усиливаются интеграционные процессы, требующие создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и возможностями. В связи с этим особо остро встает вопрос социальной адаптации и интеграции в общество детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (F 71 – умеренная умственная отсталость, F 72 – тяжелая умственная отсталость по Медицинской классификации болезней 10-го пересмотра), для осуществления которой значительную роль играет профилактика и коррекция проблем в их поведении, в том числе агрессивности.

Кроме того, в последние годы не только ученые, но и средства массовой информации подчеркивают усиление агрессивных тенденций в обществе в целом и в учреждениях: образования и системы социальной защиты населения. Все эти процессы безусловно действуют и в отношении категории детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется прежде всего тем, что дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особо нуждающиеся в адекватном психолого-педагогическом сопровождении, получают его в недостаточной степени в отличие от лиц с легкой умственной отсталостью, которые «в подавляющем большинстве случаев становятся предметом заботы разных специалистов» [Л.М. Шипицына, 2002]. Это обусловлено, прежде всего, крайне коротким периодом современной истории оказания помощи этим детям, насчитывающим не более двух десятилетий [И.М. Бгажнокова, 2007]. Лишь с момента вступления в силу «Закона об образовании» [1992] начинают открываться специальные классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые считались ранее «необучаемыми».

Другой серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, является их агрессивность [Л.М. Шипицына, 2004]. Сложность изучения данного феномена у этой категории детей и подростков определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностью, гормональными изменениями), но и психолого-педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей).

Актуальность изучения агрессивности детей и подростков не только с ограниченными возможностями здоровья, но и у нормально развивающихся определяется и на научно-теоретическом уровне тем, что долгое время существовал негласный запрет на изучение данной темы, поскольку, в соответствии с господствующей государственной идеологией, считалось, что в нашей стране агрессивности нет. Ориентация на «мирное» развитие общества делала проблематику агрессивности неперспективной, что привело к ее фактическому исключению из области научного исследования. В коррекционной психологии только начинают рассматриваться механизмы агрессивности лиц с эмоционально-волевыми нарушениями [С.А. Морозов, О.С. Никольская], легкой умственной отсталостью [Е.А. Стребелева], задержкой психического развития [Т.П. Артемьева, Г.В. Грибанова, Г.А. Карпова]. В контексте умеренной и тяжелой умственной отсталости феномен агрессивности изучен крайне недостаточно, встречаются лишь отдельные ссылки на ее симптомы [Л.О. Бадалян, Е.К. Грачева, Н.Ф. Дементьева, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушаков, Л.М. Шипицына и другие]. В большом количестве исследований описывается раннее развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенности формирования у них навыков самообслуживания, привитие им трудовых навыков, в то же время, практически нет ни одного комплексного исследования, направленного на изучение у детей и подростков указанной категории феномена агрессивности, встречаются лишь фрагментарные указания на это.

Актуальность исследования на научно-практическом уровне определяется тем, что отсутствие глубоких теоретических разработок в отношении изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяет также отсутствие практических разработок, направленных на коррекцию эмоционально-волевой сферы (ЭВС) и поведения, что на практике крайне востребовано.

Все вышесказанное указывает на несоответствия между:

– усилением в обществе агрессивных тенденций и недостаточной разработанностью проблемы их изучения и коррекции в отношении различных категорий детей и подростков, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– появлением разработок, направленных на изучение и коррекцию рассматриваемого феномена у детей и подростков: нормально развивающихся, с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями, и отсутствием разработок, учитывающих особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– увеличением внимания к вопросам психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием комплексных программ коррекционного воздействия, направленных на профилактику и коррекцию у них проявлений агрессивности;

– необходимостью адекватной оценки особенностей агрессивности детей и подростков умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием соответствующего диагностического инструментария, учитывающего психолого-педагогические особенности этой категории испытуемых;

– практической значимостью проблемы оптимизации эмоциональной сферы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте их успешной интеграции и недостаточной изученностью причин и механизмов формирования агрессивных проявлений у них.

На основе анализа актуальности и указанных несоответствий выделена проблема исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение в практику программ психологического изучения, профилактики и коррекции агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Актуальность выявленной проблемы и указанного несоответствия определила тему исследования: «Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью».

Цель исследования: определение психологических проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе диагностической и коррекционной работы.

Объект исследования: проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте клинико-психолого-педагогических особенностей их развития.

Предмет исследования: психологические особенности проявлений агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования:

- признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, предполагаем, что наряду с проявлениями агрессивности, характерными для нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют специфические, характерные только для них;

- специфика агрессивности указанной категории детей и подростков детерменирована причинами, ее вызывающими и не может быть рассмотрена вне контекста тех ситуаций, в которых влияние причин наиболее очевидно;

- диагностика, коррекция и профилактика агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью возможна лишь при реализации комплексного подхода, учитывающего все многообразие причин, вызвавших агрессивность;

- реализация комплексной программы психолого-педагогической работы будет способствовать не только коррекции и профилактике проявлений агрессивности, но и оптимизации детско-родительских отношений.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Теоретический анализ основных подходов к проблеме изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2. Составление и реализация диагностической программы изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Разработка и апробация собственной диагностической методики, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Выявление проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

5. Изучение влияния особенностей семейного воспитания и агрессивности педагогов, работающих с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на уровень агрессивности последних.

6. Разработка, апробация, определение эффективности реализации комплексной программы профилактики и коррекции агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Методологические основы исследованиясоставили: подход к личности как к системе отношений, прежде всего социальных [А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев]; положения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости [Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.]; теоретико-практические основы изучения особенностей развития, обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков [И.В. Белякова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.В. Коркунов, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.]; положения о неразрывной связи диагностической и коррекционно-развивающей работы [С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, М.А. Одинцова, В.Г. Сивицкий и др.]; положения о зависимости развития личности от пребывания в различных социальных группах [А.В. Петровский]; положения о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков [Е.Л. Птичкина, Е.В. Саенко, В.И. Тарасов, и др.].

Методы исследования: теоретические (проблемно-ориентированный анализ, позволивший сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ психологической, педагогической и медицинской литературы); эмпирические (наблюдение, анкеты, беседы, тесты, опросники, проективный метод, метод экспертных оценок); экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы психологического эксперимента; методы математической статистики (критерииt – Стьюдента, F- Фишера, rs- ранговой корреляции Спирмена).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими основами исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; личным участием автора во всех этапах исследования, проведенного в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами; применением стандартизированных методик психодиагностики и психокоррекции, адекватных предмету и задачам исследования; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых; использованием количественно-качественного анализа полученных данных; применением методов математической статистки; апробацией разработанной программы.

Ограничения исследования: в ходе изучения особенностей проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью влияние клинических причин не учитывалось, а лишь фиксировалось. При анализе результатов применения метода экспертных оценок не преследовалась цель независимости экспертизы, однако педагогам предлагалось охарактеризовать не своих учащихся, а детей и подростков из других аналогичных учреждений. В ходе анализа особенностей проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сравнение с проявлениями агрессивности у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проводилось только в отношении частоты и длительности. В ходе теоретического анализа и экспериментальной работы не проводилось дифференциации между умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Дети и подростки рассматривались как единая группа, поскольку тяжесть имеющихся нарушений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к тому, что даже в подростковом возрасте по своим психолого-педагогическим особенностям они практически отличаются.

Научная новизна исследования:

1. Получены данные о психологических особенностях агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2. Систематизированы конкретные причины, вызывающие проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Предложена авторская диагностическая методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщены данные исследований, посвященных изучению агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в области общей и специальной психологии.

2. Теоретически обоснована терминологическая и содержательная стороны понятия «агрессивность» применительно к детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Теоретически обоснована представленная в исследовании диагностическая программа, направленная на выявление агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

4. Определены теоретические основания для построения и апробации коррекционной программы, направленной на преодоление и профилактику агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования:

1. Комплекс диагностических методик (в том числе авторская), представленных в программе, направленных на выявление особенностей проявления агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, может при необходимости повторяться в отношении указанной категории лиц и давать сходные результаты.

2. При необходимой доработке диагностическая программа по выявлению агрессивности может применяться в отношении детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития.

3. Рекомендованная программа психологической работы по преодолению агрессивности (формирующий этап эксперимента) является одним из вариантов коррекционной работы и может применяться на практике педагогами-психологами, работающими в учреждениях системы образования и социальной защиты населения.

4. Теоретико-практические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться для обучения студентов; лиц, повышающих свою квалификацию; для практических работников, занимающихся обучением и воспитанием детей и подростков данной категории; и могут лечь в основу разработки соответствующих спецкурсов, учебных пособий, методических рекомендаций для родителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под влиянием комплекса клинических, социальных и психологических патогенных факторов формируется агрессивность, еще в большей степени затрудняющая их интеграцию в общество.

2. Реализация диагностической программы в констатирующей части исследования на основе большого объема фактических данных позволила выявить наличие агрессивности у детей и подростков данной группы, проявления которой обусловлены сочетанным действием таких факторов, как: сепарация от близких людей, тяжесть интеллектуальных нарушений, противоречивое воспитание в семье и образовательном учреждении, отсутствие своевременного целенаправленного психолого-педагогического воздействия и др. Кроме того, данная программа позволяет осуществить комплексный подход к изучению проявлений и причин агрессивности с учетом психологических особенностей испытуемых.

3. Авторская методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, может применяться для выявления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.

4. Предложенная в ходе формирующего эксперимента программа коррекционной и профилактической работы, направленной на нивелировку агрессивных проявлений в поведении, придание им социально одобряемой направленности, показывает свою эффективность в работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Организация и базы исследования.

Изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,а также анкетирование и беседа с родителями проводились в: общеобразовательных специальных (коррекционных) школах для детей с нарушением интеллекта № 169 и 123 г. Екатеринбурга, Екатеринбургском детском доме-интернате, Социально-педагогическом центре для детей-инвалидов г. Екатеринбурга. Анкетирование, беседа и изучение с помощью теста А. Ассингера педагогов проводились, кроме этих, в: Нижне-Туринском и Карпинском детских домах, специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида г.г. Волчанска, Каменск-Уральского, Карпинска, Новоуральска, поселка Монетный и других учреждениях Свердловской области.

В экспериментальном исследовании приняли участие 228 респондентов, из них: 140 детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, 50 педагогов и 38 родителей. В целом было проанализировано 2480 протоколов наблюдений и рисунков, выполненных детьми и подростками; 150 анкет педагогов; 114 заполненных родителями анкет и результатов тестовых заданий.

Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.г.

Апробация и внедрение результатов исследования прошли в форме публикаций, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями, и преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров, а также:

- в форме докладов, с последующей публикацией тезисов на Международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006); Всероссийских (г. Челябинск, 2004; г. Бийск, 2005; г. Ставрополь 2006); областных (г. Екатеринбург, 2004, 2005, 2006, 2007,2008); городских (г. Екатеринбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Екатеринбург, 2003, 2005);

- в виде отчетов на заседаниях кафедры специальной психологии Института Специального Образования (ИСО) УрГПУ и методическом совете специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта № 169 г. Екатеринбурга по теме исследования (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).

Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ по дисциплинам: «Психология детей со сложными недостатками развития», «Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития», «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей». Материалы исследования использовались при разработке специализации «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей» для специальности 050714- «Олигофренопедагогика».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований (5 - на иностранном языке); 12 таблиц, 17 рисунков, 15 приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы агрессивности и ее коррекции у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» дан анализ теоретических исследований по особенностям проявления, причинам и основным направлениям ее психолого-педагогической коррекции у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Основываясь на том, что в исследованиях, описывающих клинико-психолого-педагогические особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенно вышедших до 2000 г., нет четкой дифференциации этих категорий лиц. При выделении двух отдельных групп Д.Н. Исаев [2003] и Л.М. Шипицына [2004, с. 20] подчеркивают, что «по клинической картине, наличию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств» эти категории лиц во многом сходны, в данном исследовании не проводилось теоретического анализа и экспериментальной работы по изучению психологических особенностей агрессивности отдельно у испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Неотъемлемой частью симптоматики психических нарушений являются отклонения в эмоциональной сфере, очень разнообразные и не всегда соответствующие степени нарушений в познавательной сфере [А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына]. По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушением интеллекта менее всего изучены, хотя именно эмоциональные особенности имеют большое значение для проведения коррекционной работы и оказывают огромное влияние на процесс социальной адаптации. Исследователями отмечается относительная сохранность ЭВС, адекватность и выразительность эмоций при синдроме Дауна [А.В. Алехина, А.Ю. Асанов, М.Г. Блюмина, Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия, М.И. Кузьмицкая и А.А. Ватажина, А.Р. Маллер и Г.В. Цикото, Д. Лейн и Б. Стрэтфорд, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына и др.]. Рассматривая нарушения эмоций у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью через личностные деформации, исследователи указывают на следующие особенности: отсутствие инициативы, самостоятельности; косность психики; склонность к подражанию; сочетание внушаемости с негативизмом; агрессивность [И.М. Бгажнокова и Ф.В. Мусукаева, М.И. Кузьмицкая и А.А. Ватажина, С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Л.М. Шипицына].

Таким образом, агрессивность может рассматриваться как эмоциональное нарушение и как личностная девиация, что является основой отклонений в поведении. Относительная сохранность ЭВС некоторых категорий детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью может стать основой для формирования личности при решении прикладных задач.

Однако в большом количестве проанализированных программ обучения и воспитания детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (с 1981 по 2004 г.г.), в которых указывается на наличие отклонений в поведении у лиц данной группы, практически не уделяется внимание процессу их коррекции и профилактики.

Феномен агрессивности проанализирован в целом на основе выделения нескольких подходов к его изучению и интерпретации у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: клинического и социально-психологического.С точки зрения первого,могут быть выделены следующие причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: прием медицинских препаратов и алкоголя [Г.Е. Сухарева и др.]; астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой [А.Р. Маллер и Г.В. Цикото]; метеочувствительность и другие вегетативные расстройства [Т.Д. Зинкевич–Евстигнеева и Л.А. Нисневич]; наличие психопатологических синдромов, при которых наблюдается повышенная агрессивность [А.Ю. Асанов, Л.О. Бадалян, Д.Н. Исаев, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина и др.]; особая сензитивность к прикосновениям [С.В. Андреева, Д.Н. Исаев]; ослабленность дифференцировочного вида активного торможения [А.А. Ватажина, В.Н. Воронина, М.И. Кузьмицкая]; реакция на новое – симптом тождества (новая обстановка, новые лица и пр.); степень умственной отсталости [Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына]; этиология умственной отсталости [А.Ю. Асанов, Л.О. Бадалян, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Г.В. Цикото].

Психологический подход к объяснению причин и механизмов агрессивности представляют различные теории личности. С точки зрения фрустрационной теории [Дж. Доллард, Л. Берковиц, С. Розенцвейг и др.], могут быть объяснены такие причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как: невозможность удовлетворения потребностей, в том числе сексуальных [С.В. Андреева]; непонимание того, что такое раздражение и отсутствие навыков самоконтроля [К. Грюневальд]; сепарация детей и подростков от семьи, перевод из одного учреждения в другое, из группы в группу [М.И. Кузьмицкая и А.А. Ватажина]; трудности адаптации к внезапным изменениям в окружении [Е.А. Воронова, Д.Н. Исаев, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова, Л.М. Шипицына и др.]; собственное эмоциональное состояние и самочувствие педагогов [Т.Д. Зинкевич–Евстигнеева и Л.А. Нисневич]; отсутствие дифференцированных реабилитационных режимов, индивидуальных программ социально-бытовой и трудовой адаптации [А.А. Модестов]; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье [А.Р. Маллер; В.В. Русских, Л.М. Шипицына]; отсутствие речи [С.В. Андреева и Л.М. Шипицына].

С позиции теории социального научения [А. Бандура, А. Басс, Б.Ф. Скиннер] агрессивное поведение детей и подростков с умственной отсталостью - это повторение, подражание тому, что они усваивают, наблюдая за агрессивным поведением окружения [Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер и Г.В. Цикото], в том числе: родителей, старших детей и подростков в интернате или школе [Д.Н. Исаев]. Возможность научения агрессивности усиливается вследствие особой подражательности и внушаемости детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Д. Лейн и Б. Стрэтфорд, Л.М. Шипицына, О. Шпек].

С точки зрения гуманистического подхода [К. Роджерс, Г. Олпорт], причинами неконтролируемой агрессивности являются: неумение снять свое психофизическое напряжение самостоятельно [С.В. Андреева и Л.М. Шипицына], а также порицание и критика поступков [С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, М.Б. Медведева, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.]; похвала [Е.А. Воронова, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова]; привычка [Э. Сеген] и отсутствие культуры [В.А. Веремейчик, В.Н. Колчина, В.Н. Попова].

Среди причин, обусловливающих агрессивность детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, по данным изученной литературы, не встретились указания на возрастные, индивидуальные особенности (боязнь общественного неодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки и склонность испытывать чувство стыда вместо вины), влияние гендерного фактора, средств массовой информации, хотя все эти причины называются специалистами, занимающимися изучением агрессивности нормально развивающихся детей [Л. Джой, О.Н. Ежов, Н. Забрак, Е.В. Змановская, И.С. Кон, Д. Уильямс, Э. Эриксон и др.]. Это, на наш взгляд, может быть объяснено недостаточной разработанностью проблемы, отсутствием специальных исследований по проблеме агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Кроме того, необходимо отметить неоднозначность взглядов исследователей на проблему агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Все это свидетельствует о необходимости проведения комплексного изучения проявлении и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и определения основных направлений коррекционной и профилактической работы, направленной на снижение уровня агрессивности лиц данной группы.

На основе материалов первой главы были определены цели и задачи экспериментальной части исследования, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы, направленные на изучение и коррекцию агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей проявления и причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» описаны ход и процедура исследования; проанализированы условия подбора диагностического материала; проведен анализ полученных данных об агрессивности испытуемых и ее причинах; сделаны первоначальные выводы.

Констатирующая часть эксперимента проходила в ходе реализации разработанной диагностической программы, основной целью которой стало изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе через анализ отношения к ним родителей и уровня агрессивности педагогов. Для проведения экспериментальной работы было отобрано 140 испытуемых (86 лиц мужского пола и 54 – женского), которые имели клинические диагнозы «умеренная умственная отсталость» и «тяжелая умственная отсталость», в возрасте от 6 до 18 лет. При этом был выявлен ряд факторов, способных повлиять на уровень агрессивности испытуемых, так, 46 % (64) из них получали помощь в различных учреждениях и/или постоянно находились в семье; 27 % (37) испытуемых проживали в детском доме-интернате в группах с пятидневным пребыванием (на выходные уезжали домой); и 27 % (38) испытуемых - лица, проживающие в детском доме постоянно. В полной семье проживает 43, 6 % (61) испытуемых, только с матерью – 24,3 % (34), только с отцом – 3,6 % (5), 1,5 % (2) находятся под опекой ближайших родственников, 27 % (38 человек) – постоянно проживают в детском доме-интернате, хотя – 7,9 % (11) из них имеют полные семьи, а еще 3,6 % (5) – одну мать. Изучение медицинских карт позволило учесть при анализе эмпирических данных такие сведения об испытуемых, как: отсутствие речи (18 %) и детский церебральный паралич (67,9 %); единично встретились и другие патологии, при которых может наблюдаться агрессивность: синдром Прадера-Вилли, синдром Корнелии де Ланге, фенилкетонурия. Были дифференцированы социальные условия, которые могли стать причиной агрессивности испытуемых, а именно: 57 испытуемых меняли учреждение, в котором им оказывалась помощь хотя бы один раз, еще 25 – более чем дважды. Учителя/ воспитатели, классы/группы не менялись только у 13 человек.

Структура диагностической программы представлена на рис. 1.

 

В ходе обследования каждого испытуемого, проводились беседы и применялись отобранные методики (по 6 занятий, продолжавшихся в среднем от 30 до 60 минут). Все дети легко вступали в контакт, соглашались принять участие в «занятиях». Последовательность предъявления заданий была различной, в зависимости от индивидуальных особенностей испытуемых, их интересов. Полученные данные интерпретированы с применением качественного и количественного анализа.

Стимульный материал к авторской методике, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами валидизирован, репрезентативность его доказана с использованием критерия Спирмена.

В ходе исследования выявлялись: наличие агрессивности у рассматриваемой группы детей и подростков, основные проявления, их интенсивность, направленность (на других людей, неодушевленные предметы, себя), формы (физическая, вербальная и паравербальная).

На наличие проявлений агрессивности указывают, по данным различных методик – от 100 (мнение экспертов) до 48, 39 % (результаты выполнения «Рисунка несуществующего животного»). При этом 76 % экспертов указали, что агрессивность испытуемых проявляется регулярно. Несмотря на то, что большинство испытуемых не принимало участие в беседах, 4,3 % из них после методики на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами указали, что гнев исходил от них самих.

В ходе оценки частоты и продолжительности агрессивных проявлений у испытуемых (экспериментальная группа), было проведено сравнение этих же показателей с результатами детей и подростков с легкой умственной отсталостью (контрольная группа). Для этого проводилось наблюдение за группой учащихся с легкой умственной отсталостью в количестве 12 человек ежедневно в течение одного месяца. Результаты полученные, по данным структурализованного наблюдения по методу «Повременная проба» представлены в рисунках 2, 3.        

 

Рис. 2. Частота проявления агрессивности испытуемых экспериментальной и контрольной групп (%)

 

Рис. 3. Продолжительность агрессивных срывов испытуемых экспериментальной и контрольной групп (%)

 

Таким образом, агрессивные проявления у испытуемых, с легкой умственной отсталостью являются более редкими и короткими по продолжительности в сравнении с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако в отношении последних, необходимо отметить, что проявления агрессивности, несмотря на их частоту, являются для большинства из них - короткими или средними по продолжительности.

Наиболее часто встречающейся формой проявления агрессивности у испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является физическая (32,5 %) - в виде толчков, частых драк, попыток укусить и ущипнуть. Другие формы агрессивности испытуемых встретились со следующей частотой: невербальная - 27,7 %; вербальная - 21,3 %; эмоциональная - 18, 5%.

Чаще всего агрессивность испытуемых направлена на членов семьи и на себя - 25, 8 % и 22, 9 % соответственно; реже - на животных и на других людей (19,3 % и 12, 9%), на вещи - 11,4% (данные наблюдений и экспертных оценок).

Типы агрессивных реакций испытуемых, выявленные в ходе наблюдения (проанализирована 681 реакция), отражены в таблице 1. При этом типы реакций проранжированы по частоте встречаемости.

Таблица 1

Типы агрессивных реакций испытуемых по данным наблюдения

 

Таким образом, чаще всего встречаются экстрапунитивные типы реакций испытуемых (данные наблюдений).

Было выявлено две группы причин и механизмов, обусловливающих агрессивность испытуемых. К клиническим относятся: степень умственной отсталости, реакции на изменения погоды, несвоевременное лечение, перемена обстановки и появление новых лиц (часто, у детей и подростков, страдающих шизофренией, расстройствами аутистического спектра), пробуждение от сна (дети и подростки с гидроцефалией, детским церебральным параличом), следствие усталости, ответ на тактильные прикосновения (у 12,9 % испытуемых, среди которых, в основном те, у кого диагностированы расстройства аутистического спектра и шизофрения).

Социально-психологические причины и механизмы составляют: подростковый возраст, пол (мужской), социальная среда, непостоянство условий воспитания, фрустрация вследствие невозможности быть понятым из-за отсутствия речи, склонность к эмоциональному заражению (влияние негативного примера окружающих), реакция на новую обстановку, новых людей. По данным экспертных оценок, последнее в большей степени характерно для испытуемых с фенилкетонурией. Кроме того, агрессивность испытуемых, по мнению экспертов, может быть обусловлена усвоенным шаблоном поведения.

Эмоциональное состояние и самочувствие педагогов, а также уровень их агрессивности тоже может влиять на проявления агрессивности испытуемых.По данным различных методик (ЦТО и методика на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами), от 30% до 67, 9% испытуемых непонравившийся цвет или эталон гнева отнесли к «учителю/ воспитателю». При этом все испытуемые, ассоциирующие педагогов с «плохими» цветами, воспитываются в детском доме только в двух группах. Сами педагоги (6,4 %) также указывают на то, что причинами агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть: неправильное поведение педагогов, недостаток педагогической культуры, такта, знаний; отсутствие учета особенностей, связанных с общением, конкретным нарушением и ребенком.

По данным теста А. Ассингера, никто из педагогов не продемонстрировал высокий уровень агрессивности, однако, при среднем ее показателе у 88 % (44) педагогов отмечается деструктивный, разрушительный характер их отношений с учениками, склонность к необдуманным поступкам, конфликтам, неуважительное отношение к другим и постоянное провоцирование конфликтных ситуаций. Взрывы разрушительности 28% (14) педагогов носят скорее деструктивный, чем конструктивный характер. Таким образом, влияние агрессивности педагогов на агрессивность испытуемых может быть проанализировано в двух аспектах: 1) создание фрустрирующих ситуаций педагогами для испытуемых вследствие недостаточности педагогического такта; 2) демонстрация испытуемым агрессивных эталонов поведения как социально приемлемых образцов для подражания.

Большое значение для процесса формирования агрессивности испытуемых имеет влияние ситуации семейного воспитания, так, сепарация от близких людей инеобходимость пребывания в детском доме (у детей и подростков, посещающих группы пятидневного пребывания), согласно результатам структурализованного наблюдения по методу «Повременная проба», могут стать причинами их агрессивности (5 наблюдений). Кроме того, испытуемые, рисуя дом (ДДЧ), продемонстрировали чувство недостатка эмоциональной (25,7%) и психологической (40%) теплоты дома; а 16,4 % - чувство отвержения, неприятия (Рисунок семьи в интерпретации Г.Т. Хоментаускаса). В целом, рисунки демонстрируют разобщенность членов семьи испытуемых, невключенность детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, конфликтность в семье.

По авторской методике на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, эталон гнева испытуемые определили как следующих близких лиц (данные соотнесения эмоций и результаты беседы представлены в таблице 2).

Таблица 2

Установление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами (%)

 

Беседа, проведенная на данном этапе обследования, позволила получить следующие ответы о направленности гнева («На кого кричит папа?» и т.д.), опираясь на которые можно сделать некоторые выводы (результаты представлены в таблице 3).

Таблица 3

Направленность гнева референтных лиц (%)

 

Таким образом, чаще всего гнев может быть направлен на мать испытуемого и на него самого.

Использование данной методики позволяет при выяснении того, какой мимический эталон соответствует выражению лица родных и знакомых испытуемого, задать ему следующие вопросы: «На кого папа сердится?», в случае выбора эмоции гнева. В этих случаях испытуемые, как правило, называют ситуации, имевшие место в их реальной жизни, что позволяет сделать предварительные выводы об источнике агрессии, направленной на самого испытуемого. Кроме того, использование методики возможно в работе с неговорящими детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В исследовании особенностей отношения родителей к детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с применением теста А.Я. Варга - С.С. Столина, приняли участие 38 родителей, большинство из них – 89,5 % (34) - матери, прежде всего, это обусловлено, тем, что именно они в основном занимаются воспитанием детей, отводят их в школу.

Все полученные ответы по каждому из видов родительских отношений проанализированы по ключу. Полученные результаты указывают на то, что подавляющее большинство родителей не испытывают по отношению к ребенку отрицательных чувств, стараются быть ближе к нему, в разумных пределах контролируя его действия. Такие показатели могут указывать на то, что причиной агрессивности детей может стать не только отношение к нему родителей, хотя нельзя утверждать, что ответы родителей были всегда откровенными (на что указывают сомнения и исправления ответов), что обусловлено, скорее всего, стремлением родителей показать более хорошее отношение к своему ребенку. Вообще, в методиках типа опросников мамы описывают те свои действия, которые социально поощряются или, во всяком случае, принимаются обществом.

Особо интересным представляется выявленный и подтвержденный с применением методов вторичной математической обработки факт влияния условий воспитания на агрессивность испытуемых: дети и подростки, воспитывающиеся в группах пятидневного пребывания, более агрессивны, чем те, кто воспитывается дома или постоянно проживает в детском доме.

Другими, не обозначенными в литературе, но обнаруженными в ходе экспериментального исследования факторами стали: желание привлечь внимание – 34 наблюдения (по методу «Повременная проба»); затруднения в выполнении задания (как правило, у школьников) – 26 наблюдений.

Таким образом, агрессивность испытуемых подтверждается данными объективной оценки, и собственными высказываниями испытуемых. Основной ее формой является физическая агрессивность, направленная на членов семьи и себя. Проявления агрессивности являются частыми, но достаточно короткими или средними по продолжительности. При этом у подростков проявления агрессивности являются менее длительными, чем у детей, что обусловлено, очевидно, влиянием уровня личностной зрелости. Подростки быстрее успокаиваются сами и в ответ на убеждения педагогов. На продолжительность агрессивных проявлений влияет уровень интеллектуального развития, так, испытуемые с умеренной умственной отсталостью быстрее успокаиваются. Агрессивность испытуемых обусловлена клинически и социально-психологически, при этом были выявлены факторы, не отмеченные в литературе: непонимание со стороны окружающих, реакция на конфликты со сверстниками и в семье, ответ грубостью на грубость, влияние условий воспитания, отказ от ребенка; реакция на отказ, запреты, неумение правильно оценить свое поведение и его некритичность, низкий уровень произвольности, непонимание со стороны окружающих, желание привлечь внимание, затруднения в выполнении задания (данные экспертной оценки и наблюдений).

При обработке результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики, что позволило осуществить не только качественный, но и количественный анализ результатов.

В третьей главе «Особенности коррекции и профилактики агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» представлена разработка комплексной программы, включающей профилактику и коррекцию агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; некоторые результаты ее внедрения. Сама программа помещена в Приложении. Эффективность реализации программы обеспечивается двумя группами принципов: концептуальными и тактическими. К первой группе относятся принципы: единства диагностики и коррекции [А.А. Осипова]; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и подростков [А.А. Ватажина, Л.С. Выготский, Е.К. Грачева, М.И. Кузьмицкая, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова]; учета ведущего вида деятельности в психическом развитии ребенка [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин]; комплексности методов воздействия [Д.Н. Исаев]; индивидуализации и дифференциации психолого-педагогических методов, приемов и средств коррекционно-развивающего воздействия [У.В. Ульенкова]; подключения ближайшего социального окружения к участию в реализации коррекционно-развивающей программы [Л.С. Выготский, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына]; учета эмоциональной сложности материала и других. Ко второй группе относятся принципы, предлагаемые исследователями в рамках профилактики и коррекции агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: длительное изучение ребенка; раннее начало коррекционной работы; создания спокойной обстановки, доброжелательного отношения, единства, четкости и систематичности требований, лиц, слов [Е.К. Грачева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото]; осуществления психологической коррекции при опоре на медицинские рекомендации, учитывающие этиологию заболевания [А.А. Ватажина, М.И. Кузьмицкая]; привлечения к коллективной, общественно полезной и интересной деятельности; доступного и разнообразного изложения материала; мягкой, безболезненной формы оценки знаний и умений; избегания перехода положительного фона настроения в эйфорию [Е.К. Грачева]; отвлечения внимания, непринуждения, использования спокойных игр [С.Д. Забрамная]; склонности к подражанию детей [С.Д. Забрамная]; помещения эмоционально неустойчивых детей рядом с уравновешенными [А.А. Ватажина] и др.

В программе определены формы работы с подростками: групповая и индивидуальная. Работа с родителями и педагогами проводилась в ходе ряда занятий совместно, на других – индивидуально и по подгруппам. При этом использовались следующие формы работы: лекционно-просветительская работа; практические занятия для родителей; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; групповые формы совместной работы родителей и ребенка, совместные внеклассные мероприятия и другие. Определена оптимальная продолжительность занятий (индивидуальных – 15-20 минут; групповых – от 40 минут до 1,5 часов), продолжительность реализации программы (1 год), оптимальный состав участников при групповых занятиях (4-5 человек), возраст участников (11-18 лет), требования к организации занятий.

В программе имеются приложения, приведен перечень учебно-методического обеспечения и схемы, способствующие пониманию причин и направлений коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Структура программы коррекционной и профилактической работы представлена на рис. 4.

 

 

Результаты коррекционной работы, которая проводилась в Екатеринбургском детском доме для детей - инвалидов и специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 169 города Екатеринбурга в течение одного года (2006-2007 учебный год), показали, что уровень агрессивности подростков с данной патологией может быть снижен. На наличие положительной динамики указывают как высказывания родителей, собственные наблюдения автора, так и результаты внедрения методов математической статистики. Эффективность работы по программе подтверждается применением критерия углового преобразования Фишера, демонстрирующего снижение уровня агрессивности у испытуемых в сравнении с показателями, полученными до начала коррекционной работы.

Уровень агрессивности испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, с которыми проводилась коррекционная работа, уменьшился на 34 %. Не было отмечено случаев отрицательной динамики. Эффективность проведенной коррекционной работы подтверждается.

В целом, со слов родителей и педагогов, и по собственным наблюдениям, после реализации программы у всех испытуемых, с которыми проводилась коррекционная работа, улучшилось поведение, уменьшилось количество агрессивных вспышек, они стали легче сглаживаться. Кроме того, психолого-педагогическая коррекция агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью положительно сказалась и на их учебной деятельности (со слов педагогов), а именно: повысился уровень сосредоточения внимания; увеличилась аккуратность при выполнении заданий по письму; чтение стало более осмысленным, вдумчивым, четким; задания стали выполняться более аккуратно; в некоторой степени произошла нормализация координации движений (меньше стало случаев неудерживания равновесия), мелкой моторики (почерк стал более аккуратным).

Можно предположить, что программа будет эффективной при незначительной адаптации в ходе работы с лицами с умеренной и тяжелой умственной отсталостью других возрастных групп.

В заключении подводятся итоги экспериментального изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, формулируются выводы о подтверждении исходной гипотезы, достижении цели и решении задач исследования.

1. Получили подтверждение основные положения, лежащие в основе исходной гипотезы. Для изучения эмоциональных компонентов отношений ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к значимым для него лицам может использоваться Цветовой тест отношений Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда с изменениями, несмотря на то, что авторами методики такая возможность не подтверждается.

2. Для изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих, может быть использована авторская методика, предполагающая соотнесение эталонов агрессивности с референтными лицами.

3. Опросники и тесты не эффективны для изучения агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью даже в модифицированном и адаптированном варианте.

4. Наличие и уровень агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития, включающих, как типичные для всех категорий детей и подростков, в том числе, нормально развивающихся (гормональные изменения, подростковый возраст; прием медицинских препаратов и алкоголя; астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой; метеочувствительность и другие вегетативные расстройства; наличие психопатологических синдромов; эмоциональное состояние и самочувствие педагогов; отрыв детей и подростков от семьи, перевод из одного учреждения; частые переводы их из группы в группу; невозможность удовлетворения потребностей; внезапные изменения в окружении ребенка; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика), так и имеющие своеобразие (ослабленность дифференцировочного вида активного торможения; невозможность снятия сексуального напряжения; степень умственной отсталости; этиология нарушений; особая сензитивность к прикосновениям; непонимание того, что такое раздражение и как сдержать себя; отсутствие речи; страх; похвала; привычка; отсутствие культуры).

5. Снижение интеллектуальных возможностей затрудняет дифференцировку негативных эмоций и возможность их контроля.

6. Наиболее благоприятна ситуация у детей, постоянно проживающих в семьях и посещающих специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Воспитанникам групп пятидневного пребывания детского дома и их родителям необходима дополнительная психолого-педагогическая помощь, направленная на снижение действия фактора необходимости регулярного отрыва от семьи на длительное время. Это в лучшей степени могло бы быть решено за счет создания условий для обучения детей данной группы в учреждениях по месту жительства ребенка.

7. Апробация разработанной программы, включающей профилактику и коррекцию агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, подтвердила гипотезу о значимости комплексного подхода для снижения проявлений агрессивности и придания им социально приемлемых форм. Даже столь короткий период коррекционного воздействия (1 год) позволил добиться положительной динамики, что свидетельствует об эффективности программы в целом, особенно в части сдерживания агрессивных проявлений, сокращения их длительности.

8. Успешное внедрение даже игровых методов коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требует адаптации инструкций, особой организации игр, использования дополнительного материала.

9. Результаты апробации разработанной программы коррекции и профилактики агрессивности позволяют говорить о ее положительном влиянии не только на отдельные аспекты психической деятельности, но и на личность подростков в целом, в системе ее социальных отношений (с педагогами, родителями).

 

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и РФ

1. Токарская, Л. В. Проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. - № 11. – 0,75 п.л.

2. Токарская, Л. В. Психологический анализ причин агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2008. - № 37. – 0,75 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях

3. Степанова (Токарская), Л. В. Исторические аспекты отношения общества к детям с глубокими умственными дефектами [Текст] / Л. В. Степанова, О.В. Алмазова // Совершенствование коррекционно - развивающей работы с детьми в специальных учреждениях: Сборник статей / Под ред. В.В. Коркунова; Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр – я. – Екатеринбург, 2002. – 0,9 п.л. / 0,5 п.л.

4. Степанова (Токарская), Л. В. Пути компенсации и коррекции развития детей с тяжелой умственной отсталостью, осложненной нарушением слуха [Текст] / Л. В. Степанова // Материалы международн. науч.-практ. конф. - Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр – я. – Екатеринбург, 2003. – 0,2 п.л.

5. Степанова (Токарская), Л. В. Работа с родителями учащихся с тяжелым нарушением интеллекта как одно из условий поддержки детей в учебно-воспитательном процессе [Текст] / Л. В. Степанова // Психолого-педагогические проблемы этической психологии (Часть II): материалы межрегион. научн.-практ. конф. – апрель, 2003. – Шадринск: Шадринский филиал Моск. гос. открыт. пед. ун-та им. М.А. Шолохова, 2003. – 0,3 п.л.

6. Токарская, Л. В. Родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями [Текст] / Е. И. Бурдакова, Н. В. Минакова, Л. В. Токарская : метод. рекомендации.        Мин. соц. защиты населения Свердл. обл.; Террит. исп. орган гос. власти Свердл. Обл. Управл. Соц. защ. населения Железнодорожного р-на г. Екатеринбурга.- Екатеринбург, 2003. – 1,75 п.л. / 0,7 п.л.   

7. Токарская, Л. В. Особенности семьи, воспитывающей ребенка с тяжелой умственной отсталостью, по данным специальной литературы [Текст] / Л. В. Токарская // Изучение и образование детей с нарушениями развития: Сборник аспирантов и соискателей/ Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2004, – 0,4 п.л.

8. Токарская, Л. В. Диагностика семей детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Образование Екатеринбурга на рубеже XX- XXI веков: ретроспектива и развитие: материалы X городских Педагогических чтений / под общ. ред. А.А. Симоновой, Н.Н. Давыдовой. – Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2004. – 0,2 п.л.

9. Токарская, Л. В. Особенности семей учащихся с тяжелым нарушением интеллекта [Текст] / Л. В. Токарская // Актуальные проблемы специального образования : материалы международн. семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики, г. Екатеринбург, 24-26 марта 2004 г./ Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2005, – 0,2 п.л.      

10. Токарская, Л. В. Особенности применения теста А. Ассингера для изучения педагогов, работающих с детьми с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости [Текст] / Л. В. Токарская // Гуманизация образования в контексте системного подхода: Труды 2-й Всероссийской научн.-практ. конф. (Бийск, 15-16 апреля 2005 г.): Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005, – 0,5 п.л.

11. Токарская, Л. В. Выявление агрессивности у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с использованием метода экспертных оценок [Текст] / Л. В. Токарская // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза – Ч 2 : материалы международн. научн.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т – Екатеринбург, 2006, – 0,7 п.л.

12. Токарская Л.В. Психологические причины агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская, О.В. Алмазова // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 15-16 мая 2008г.) в 2-х частях. Часть 2 / Отв. ред. Н.А. Першина; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008, – 0,5 п.л. / 0,3 п.л.

13. Токарская, Л. В. Психолого-педагогическая реабилитация семей, воспитывающих детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Социальная реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях социального обслуживания семьи и детей : Межрегиональн. конф. «Семейная политика и пути ее совершенствования»/ Гос. областн. учрежд. соц. обслуживания «Первоуральский центр социальной помощи семье и детям «Росинка»» – Первоуральск, 2008, – 0,8 п.л.

 

Подписано в печать 19.11.08 г. Формат 60х84/16

Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,0.

Тираж 100 экз. Заказ 2637.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Отдел множительной техники

620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.