13.10.2010 9320

Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом (Е.О. Голикова)

 

На правах рукописи

 

ГОЛИКОВА Елена Олеговна

 

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АРМЯНСКО-РУССКИМ БИЛИНГВИЗМОМ

 

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Москва - 2006

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Иншакова Ольга Борисовна

 

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Уфимцева Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

 

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

 

Защита состоится «27» ноября 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

 

Автореферат разослан «___»____2006 года

 

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент М.Н. Русецкая

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность. Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия (Л.Е. Курнешова).

Освоение письма - весьма длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Р.Е. Левина, Т.Н. Ушакова).

Если овладение родным языком, по образному выражению Л.С. Выготского, проходит «снизу-вверх» от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, то овладение вторым языком осуществляется в другом направлении «сверху-вниз» и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке). Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией - письмом (Л.С. Выготский, А.А. Залевская).

В настоящее время теория и методика обучения грамоте не располагает данными об особенностях обучения письму и чтению двуязычных детей. Программы обучения этой группы учащихся находятся сейчас только в стадии разработки. Особую проблему составляют вопросы обучения двуязычных детей с нарушениями речевого развития. Внимание исследователей сосредоточено на решении вопроса о разделении функционала педагогической работы между учителем и логопедом. Нет однозначных ответов, возможно ли в случае возникновения трудностей обучения письму рекомендовать двуязычным учащимся занятия с логопедом (как это делается в подавляющем большинстве школ, обучающих двуязычных детей) или решение этой проблемы должно входить в компетенцию учителей начальных классов и русского языка.

На основании многочисленных исследований теоретически было признано, что, в том случае, если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает успешно. Всевозможные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении этим навыком (Р. Беккер, P.M. Боскис, М.С. Грушевская, Л.А. Евдокимова, ГА. Каше, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, ЕА. Логинова, НА. Никашина, И.В. Прищепова, Л.Ф. Спирова, OA. Токарева, Г.В. Чиркина и другие).

В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных школах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.

Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом».

Цель исследования заключалась в выявлении специфических трудностей, возникающих у учащихся с армянско-русским билингвизмом при обучении русскому письму в общеобразовательных школах, и определении адекватных мер, направленных на их преодоление.

Объектом исследования стало русскоязычное письмо билингвов с родным армянским языком.

Предмет исследования - процесс формирования навыка русского письма у детей-билингвов с различными уровнями речеязыкового развития на родном (армянском) и неродном (русском) языке, обучающихся в начальных классах русскоязычной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что трудности овладения русским письмом у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах, обусловлены процессами интерференции двух языковых систем или недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.

Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1). Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы билингвизма на основе изучения и обобщения данных педагогической, логопедической, психологической литературы.

2). Изучить состояние письма, сформированность речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учащихся, речеязыковых навыков на армянском языке у армянских школьников и определить факторы, влияющие на формирование второго языка.

3). Апробировать систему логопедической работы с детьми, обучающимися в условиях армянско-русского билингвизма на логопедическом пункте при общеобразовательной русскоязычной школе на основе использования традиционной логопедической методики, направленной на преодоление недостатков сформированности устной речи и письма.

4). Разработать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности проведения коррекционно-развивающей работы по формированию навыков письма у детей-билингвов в зависимости от уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке и степени выраженности дисграфии.

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением, теория речевой деятельности (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И.А. Зимняя, А.А. Залевская); положения о системном характере речевых нарушений, разработанные Р.Е. Левиной.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

– анализ медицинской, лингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;

– экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольно-завершающий эксперименты;

– анализ продуктов учебной деятельности;

– метод качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– получены новые данные об особенностях формирования русского письма у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах;

– выявлены и научно обоснованы показатели оценки сформированности навыка русского письма у детей с армянско-русским билингвизмом;

– доказана необходимость дифференцированного подхода при выборе методик, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у армянских школьников в зависимости от степени нарушения письма и уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке.

Теоретическая значимость исследования:

– расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского письма армянскими школьниками, обучающимися в общеобразовательных школах в условиях армянско-русского билингвизма;

– представлены отличительные особенности нарушений письма учащихся-билингвов с различными уровнями сформированности речеязыковых навыков; установлена взаимосвязь нарушений письма и недостаточных уровней речеязыкового развития на русском и родном (армянском) языках; выделены ошибки письма, связанные с интерференцией русского и армянского языков; разработаны концептуальные основы сочетания подходов культурологической, психологической и логопедической работы в обучении двуязычных детей.

Практическая значимость исследования заключается в определении критериев степени владения русским языком детей с армянско-русским билингвизмом; в описании ошибок интерференции армянского и русского языков; в разработке рекомендаций по обучению детей-билингвов в русской школе в зависимости от уровня владения русским языком и степени выраженности нарушения письма. Представлена шкала, позволяющая определить степень выраженности нарушения письма у одноязычных и двуязычных учащихся.

Материалы исследования могут быть применены в диагностической и коррекционной работе учителей-логопедов, педагогов и психологов, работающих в средних общеобразовательных школах. Полученные данные могут использоваться в учебном процессе педагогических вузов, в системе профессиональной подготовки логопедов, учителей начальных классов и учителей русского языка в русскоязычной и национальной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов и статистической обработкой полученных данных.

Организация исследования.

В экспериментальной работе принимали участи учащиеся средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.

1 этап исследования. На данном этапе было проведено популяционное обследование навыков письма у 450 учащихся вторых классов. У всех испытуемых изучалось только русское письмо, поскольку армянским письмом дети-билингвы не владели. Это позволило сформировать 2 группы испытуемых: контрольную, состоящую из одноязычных учащихся, и экспериментальную, набранную из двуязычных учащихся с родным армянским языком. В свою очередь, каждая выделенная группа была разделена еще на две. В КГ-1 вошли русскоязычные учащиеся без нарушений письма (20 человек). КГ-2 составили русскоязычные школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Точно так же была разделена и экспериментальна группа. В ЭГ-1 вошли армянские учащиеся без нарушений письма (7 чел.). ЭГ-2 составили армянские школьники, имеющие нарушения письма (43 человека).

2 этап исследования. Данный этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, включающего обследование навыков русского письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных групп. Отдельно у детей-билингвов проводилось обследование речеязыковых навыков на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка.

3 этап исследования заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на развитие устной речи и формирование навыка письма у детей-билингвов и монолингвов с дисграфией.

4 этап исследования. На данном этапе проводился контрольно-завершающий срез овладения навыками письма детьми-билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на логопедическом пункте. На этом же этапе анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ всех изученных показателей у четырех обследованных групп детей, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (2004, 2005, 2006 г. г.), на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание. Устоявшееся и спорное» (Москва, 2003 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на Международном научно-методическом семинаре «Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития» (Минск, 2005 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учите лей-логопедов ЮЗ АО (2003г.) и ЮАО (2004 г.), а также использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2003 г.) и МГПУ (2004 г.).

Основные положения работы отражены в 5 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Двуязычные учащиеся с родным армянским языком, обучающиеся в общеобразовательной школе, по характеру нарушений письма и особенностям устной речи являются неоднородной группой.

2. Степень выраженности нарушения письма у детей-билингвов связана с уровнем развития речеязыковых навыков на родном и неродном (русском) языках.

3. Преодоление нарушений письма на русском языке у детей-билингвов требует дифференцированного подхода, строящегося на комплексном изучении и коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком, сформированности речевых навыков на родном языке и дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком (время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 9 зарубежных работ. Общий объем диссертации 162 страницы. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 8 рисунками.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проблема исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, описываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные аспекты изучения проблемы письма и развития речи у детей-билингвов» представлен анализ данных литературы по проблеме дисграфии и дислексии, а также существующие взгляды на проблему билингвизма, развития и недоразвития речи в условиях многоязычия в работах российских и зарубежных исследователей; рассмотрены данные, характеризующие становление речи детей в онтогенезе. В главе отражен анализ специфических языковых явлений, свойственных лингвистической системе армянского языка. Показаны языковые различия, определяющие основные затруднения, испытываемые армянскими детьми при овладении русским письмом. Приводится описание межъязыковой интерференции применительно к изучаемым языковым системам.

Письмо - процесс фиксации речи с помощью графических знаков, позволяющий сохранять и передавать на расстояние закодированную устную информацию (Н.И.Жинкин, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, А.Р.Лурия). Его психологическая структура является сложным образованием, имеющим многозвеньевое строение (А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина, Л.С.Цветкова, Ю.В. Микадзе).

Формирование письма опирается на постепенное овладение его основными принципами: фонетическим, морфологическим и традиционным принципы (В.Г. Ветвицкий, Л.Р.Зиндер, М.Р.Львов, А.А.Реформатский, Л.В.Щерба). Нарушение одного из принципов отражается в ошибках письма особого характера.

Отечественные авторы среди нарушений письма у детей выделяют дисграфию и дизорфографию (А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов, С.Б.Яковлев). Нарушение морфологического и традиционного принципов ведет к возникновению дизорфографиии (И.В.Прищепова, Р.И.Лалаева). Нарушение фонетического принципа приводит к дисграфии (OA. Величенкова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.Н.Российская и другие). Наиболее употребляемым в логопедии считается определение Р.И. Лалаевой: «Дисграфия -это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в письме».

Симптомом дисграфии является наличие частотных повторяющихся ошибок, неверно отражающих звуковой состав передаваемого слова (О.Б.Иншакова, Р.И. Лалаева, И.Н.Садовникова). Большинство специалистов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения (Т.В.Ахутина, М.С.Грушевская, И.Н. Садовникова, и другие). В отечественной логопедии, несмотря на различные подходы к определению групп дисграфических ошибок, выделяют следующие их виды: смешение букв на основе акустико-артикуляционного сходства; пропуски, вставки, перестановки букв и слогов; смешения графически сходных букв (Р.Е.Левина, И.Н. Садовникова, А.В.Ястребова, Р.И.Лалаева).

Перечень ошибок, относящихся к дисграфическим, может оказаться несколько иным для разных языков благодаря тому, что письмо отражает речеязыковые особенности пишущего, что наглядно доказано серией работ, выполненных под руководством Р.Е. Левиной на материалах литовского, украинского, молдавского, грузинского, татарского, казахского, эстонского языков в бывших республиках СССР (И.А.Амбрукайтис, РА.Аязбекова, А.И.Бондаренко, С. Винокур, З.К. Габашвили, К.К. Карлеп, А.И. Микульските, Б. Пашалаков и другие).

Термин «билингвизм» происходит от латинского Ы- двойной и lingua -язык. Толкований происхождения термина, впрочем как и определений самого явления, в специальной литературе существует достаточное количество (Л.Н. Толстой, В. Иванов, X. Мануэль, А. Дибольд, С. Эрвин, Ч. Осгуд, В.Ю. Розенцвейг). Самым удачным и используемым до сих пор признаётся формулировка, данная У. Вайнрайхом: «Двуязычие - практика попеременного использования двух языков», При этом билингв может неодинаково владеть родным и неродным языком (Ю. Мартин и Т. Накаяма, Н.Ш. Александрова, А.Р.Лурия).

В зависимости от выбранных критериев анализа феномена билингвизма предлагаются различные его классификации и типологии. Различают билингвизм рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е.М. Верещагин); чистый и смешанный (Ч. Эрвин, С. Осгуд, Л.В. Щерба); кординативный и субординативный (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин); опосредованный и непосредственный (Б.В. Беляев); активный и пассивный (В.А. Ицкович, Б.С. Шварцкопф); естественный, искусственный и синтезированный. По срокам возникновения, выделяют раннее, позднее и параллельное формирование двуязычия. Квалифицируют двуязычие родственных (близкородственных) и двуязычие неродственных языков (К.З. Закирьянов). Дифференцируют индивидуальный, групповой, массовый и сплошной билингвизм (М.А. Бергатаев). Тот язык, которым человек владеет лучше, называют доминантным (Е.М. Верещагин).

В ходе усвоения второго языка один язык может быть полностью или частично заменен другим. В этом случае говорят о языковом сдвиге (У. Вайнрайх, А.Е. Карлинский). Если родной и иностранный могут использоваться попеременно, то подразумевают переключение (А.Е. Карлинский). При их слиянии в одну языковую систему явление называется слиянием (У.Вайнрайх).

В последнее время при изучении билингвизма выделяются исследования, посвященные усвоению второго языка детьми. Поскольку билингвизм может формироваться на разных возрастных этапах развития ребенка, сегодня продолжается обсуждение вопроса о его положительном и отрицательном воздействии на развитие мышления и познавательных способностей детей (S.Arsenian, Б. Малконин).

Все авторы почти единодушно придерживаются мнения о том, что речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности (А.Ф. Бойцова, М.С. Исмаилов, Э.А. Салихова, Р.И, Хашимов). Эти дети позже начинают говорить. Двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, - имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций (Г.Н. Чиршева). Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности (А.У. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, СБ. Файед, Ю.Ю. Курбангалиева и другие).

Признается за аксиому, что усвоение второго языка всегда связано с явлением интерференции, то есть влиянием на него особенностей родного языка (А.Х. Галазов, Х.Х. Сукунов). Билингв интуитивно следует логике родного языка, используя «стилизаторство» под родную речь (Х.Г. Агишев).

Работы лингвистов, психологов определили основные универсалии, лежащие в основе освоения второго языка. Вместе с тем вопрос овладения письмом армянскими школьниками в условиях русскоязычной школы остается нерешенным с теоретической и методической сторон.

Во второй главе «Материалы и методы исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов» содержится описание организации, методов исследования и методика обработки полученных данных.

Для педагогического анализа ошибок письма использовались письменные работы на русском языке школьников-монолингвов и билингвов. За основу анализа ошибок была взята методика Р.И. Лалаевой. Фиксировались следующие ошибки: смешение букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешение графически сходных букв; зеркальное написание букв; ошибки обозначения границ предложения и слов; аграмматические ошибки; орфографические ошибки; ошибки межъязыковой интерференции.

Психолого-педагогическое обследование устной речи на русском языке у детей-билингвов и монолингвов включало изучение анамнестических данных и данных раннего речевого развития (на основе медицинских и речевых карт); и исследование всех компонентов речевой системы: обследование звукопроизношения (на основе методики Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, 1989); обследование фонематического восприятия (по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, 2002); обследование лексико-грамматического строя (на основе методики В.Т. Васильевой, 1998); обследование связной речи на материале рассказов по серии из 4-х картинок (по методике Т.В. Ахутиной, 2002).

Аналогичное исследование устной речи у детей-билингвов проводилось на армянском языке. Методика обследования устной речи на армянском языке модифицировалась с учетом лингвистической системы армянского языка на основе принципов российской логопедии.

Отдельно у детей-билингвов определялся тип билингвизма, доминантный язык, а так же изучались дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка. Определение типа билингвизма осуществлялось на основе полученных данных о сформированности русского и армянского языков. Основным критерием определения был вид доступной речевой деятельности на втором языке. Определение доминантного языка в общении осуществлялось на основе специально разработанной анкеты.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t - критерий Стьюдента) и непараметрические методы (U - критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ Пирсона, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 11.5.

В третьей главе «Анализ результатов исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов» представлены результаты изучения письма и речеязыковых навыков на русском языке у билингвов и монолингвов без нарушений и с нарушениями письма; сформированность речеязыковых навыков на армянском языке у двуязычных учащихся, результаты определения типов билингвизма, доминантного языка и факторов, влияющих на формирование второго языка у школьников с билингвизмом, положенные в основу коррекционной работы с детьми.

В результате проведения констатирующей части эксперимента, направленной на изучение письма, в письменных работах билингвов и монолингвов были выявлены и проанализированы различные виды стойких ошибок. Все они распределились на четыре группы: дисграфические, дизорфографические, аграмматические и ошибки межъязыковой интерференции. К ошибкам межъязыковой интерференции были отнесены те случаи отклонения от нормы, которые возникают в речи и письме двуязычного ребенка на неродном языке под влиянием родного языка. Они определялись путем изучения и сопоставления русского и армянского языков. Это смешения на письме букв Ы - И; неправильное употребление на письме Ь; смешение букв Ш - Щ; аграмматизм при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе. При дальнейшем анализе данные ошибки не относились к специфическим нарушениям.

Преобладающими в обеих группах школьников оказались дисграфические ошибки (у монолингвов - 50,5%, у билингвов - 64,8%), т.к. именно они отражали овладение фонетическим принципом письма, с которого начинается обучение письму. Дизорфографические и аграмматические ошибки обнаруживались у детей реже.

Одноязычные и двуязычные дети, допустившие в письме менее 3 дисграфических ошибок в 1 работе, были отнесены к группам с нормальным письмом (КГ-1 и ЭГ-1). Сравнение результатов изучения письма выявили отличие между этими двумя группами, заключающееся в том, что у детей ЭГ-1 встречались еще ошибки интерференции.

У билингвов и монолингвов с нарушениями письма, составивших КГ-2 и ЭГ-2, количество дисграфических ошибок сильно варьировало: у двуязычных детей от 3 до 29 диграфических ошибок в одном диктанте, а у одноязычных - от 3 до 14 таких ошибок. У билингвов с нарушениями письма в одной письменной работе среднее число допущенных дисграфических ошибок составило 14,5, а у монолингвов с нарушениями письма - 4,4.

Для определения степени выраженности нарушения письма с помощью кластерного анализа была создана специальная шкала, позволившая сформировать из билингвов и монолингвов 5 подгрупп детей с минимальной, низкой, средней, высокой и максимальной степенью выраженности дисграфии.

Количество двуязычных и одноязычных школьников с различными степенями выраженности дисграфии

Согласно такому делению, видно, что у детей с билингвизмом преобладали высокая и максимальная степени дисграфии (соответственно 16,3% и 53,5%), а у детей-монолингвов минимальная и низкая степени (55% и 25% соответственно).

Все дисграфические ошибки были разделены на ошибки фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и ошибки обозначения графически сходных букв.

У всех одноязычных и двуязычных испытуемых вне зависимости от степени выраженности нарушения письма наиболее частотными являлись ошибки звукового анализа и синтеза. У детей ЭГ-2 их количество имело тенденцию увеличения в зависимости от тяжести нарушения письма (от 23,6% в минимальной степени до 41,6% в максимальной). У учащихся-монолингвов подобная тенденция не наблюдалась.

Наиболее характерными для одноязычных и двуязычных учащихся были ошибки, выражающиеся в пропуске гласных и согласных и перестановке букв.

Среди ошибок звукового анализа и синтеза учащиеся-билингвы и монолингвы чаще пропускали гласные буквы, нежели согласные.

Частыми для билингвов оказались ошибки на пропуск слогов, раздельное написание слов. У монолингвов аналогичные ошибки не отмечались вообще.

Ошибки фонематического восприятия у детей КГ-2 во всех степенях (кроме максимальной степени) составили примерно одинаковое количество (20%). У школьников ЭГ-2 они имели четкую тенденцию увеличения в зависимости от степени выраженности дисграфии (от 10,1% в минимальной степени до 20,4% в максимальной).

Среди них у билингвов наиболее частотными оказались ошибки на смешение на письме гласных букв «а-о», на обозначение мягкости на письме при помощи буквы «я», обозначения мягкости с помощью «ь», которые встречались во всех степенях выраженности дисграфии. Количество ошибок данного характера у них возрастало в зависимости от тяжести нарушения письма.

Детей КГ-2 характеризовали несколько другие виды ошибок фонематического восприятия. В первую очередь, это были ошибки на смешение аффрикатов «ц-ч». Во вторую очередь - ошибки на смешение на письме гласных «о-у». У двуязычных школьников подобный вид ошибок не был зафиксирован ни в одной из степеней выраженности дисграфии.

Особым образом характеризовало письмо детей ЭГ-2 неверное обозначение мягкости на письме при помощи «ь». Если дети КГ-2 просто пропускали мягкий знак, то учащиеся ЭГ-2 писали его совершенно неуместно (в начале слова, после гласных).

Ошибки обозначения графически сходных букв были наименее характерными как для билингвов, так и для монолингвов.

В двух группах самыми распространенными среди ошибок были смешения букв на основе кинетического сходства «п-т». У детей ЭГ-2 данные ошибки отмечались при всех степенях выраженности дисграфии, а у учащихся КГ-2 только в минимальной, средней и высокой степени. Характерным для билингвов оказалось зеркальное написание отдельных букв. Оно встречалось у всех школьников, но количество данных ошибок было незначительным.

Результаты изучения речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учеников без нарушений письма констатировали отсутствие достоверных различий при изучении звукопроизношения и фонематического восприятия. Достоверные различия были обнаружены только при обследовании сформированности лексико-грамматического строя русского языка и связной речи (р<0,001). У детей монолингвов при обследовании данных параметров преобладал высокий уровень сформированности, а у школьников билингвов - хороший уровень.

У школьников с нарушениями письма двух групп (КГ-2 и ЭГ-2) напротив, между всеми изученными показателями устной речи были обнаружены достоверные различия.

Во всех заданиях дети-билингвы имели более низкие результаты, чем монолингвы. Практически все они имели особенности звукопроизношения, обусловленные интерференцией (отсутствие смягчения звуков, смягчение твердых согласных, где оно не требуются; затруднения произношения звука [щ]), а также нарушения произношения фонем. В большинстве случаев у испытуемых билингвов и монолингвов отмечалось нарушение произношения только одного звука ([р] или [л]), что соответствовало хорошему уровню сформированности звукопроизношения. У двуязычных учащихся был выявлен более низкий уровень сформированности фонематических процессов (высокий уровень составил 32,5% против 40% у одноязычных школьников).

Билингвы сильно отставали от монолингвов по качественным и количественным показателям активного словаря, которые в большей мере затрагивали адъективную лексику. Меньшее число правильных ответов и характер допущенных ошибок свидетельствовали о достаточно низком уровне овладения активной лексикой русского языка армянскими школьниками с нарушениями письма.

Двуязычные учащиеся чаще испытывали затруднения в определении грамматической принадлежности прилагательных и глаголов, нежели существительных. Успешность распределения слов на группы по грамматическим категориям у двуязычных детей оказалась зависимой от наличия контекста, играющего вспомогательную роль. Билингвы затруднялись в классификации категорий слов из-за неусвоенной терминологии.

Большинство учащихся КГ-2 смогли правильно объяснить лексическое значение предложенных слов вне зависимости от грамматической принадлежности. В то же время ни один испытуемый ЭГ-2 не смог показать таких высоких результатов. Они в основном имели низкий уровень владения нормами толкования лексических значений слов. 40% ответов детей оказались неадекватными. Однако двуязычные школьники лучше усваивали значение существительных, незначительно хуже - глаголов и, совсем плохо - прилагательных.

Анализируя выполнение заданий на подбор синонимов и антонимов детьми-билингвам, можно говорить о том, что для испытуемых экспериментальной группы сложными оказались оба вида заданий. Однако им сложнее было подобрать слова, близкие по значению, чем противоположные. У школьников контрольной группы, умение подбирать слова-синонимы и антонимы были сформированы практически в одинаковой степени.

В заданиях на словоизменение дети-монолингвы в подавляющем большинстве случаев имели высокий уровень сформированности данных навыков (от 60,0% до 70,0% в разных заданиях). Испытуемые билингвы с нарушениями письма показывали значительное количество ненормативных словообразований и словоизменений, ответов-отказов, не характерных для детей-монолингвов. Стандартными для двуязычных испытуемых были ошибки в понимании числа, рода, падежей существительных и прилагательных, временных форм глаголов, неправильное согласование слов в предложениях. Это соответствовало недостаточному и низкому уровню выполнения заданий у большинства обследованных.

В заданиях на словообразование у одноязычных учащихся контрольной группы преобладал высокий и хороший уровни, в то время как дети-билингвы выполнили задание в большинстве случаев только на низком или нулевом уровне. Ни один ребенок-билингв не смог достичь высокого уровня при выполнении данной серии заданий. В процессе исследования было выявлено, что у школьников-билингвов с нарушениями письма нарушения структуры лексического значения слова сопровождаются и трудностями дифференциации значений словообразовательных морфем, несформированностью морфологических обобщений.

В связной речи у них фиксировались простые предложения. Рассказы характеризовались выраженной бедностью словаря, наличием большого количества замен существительных местоимениями (высокий уровень прономинализации) и аграмматизмов.

Изученные показатели устной речи у детей-билингвов и монолингвов с нарушениями письма дали возможность у всех испытуемых выделить уровни сформированности речеязыковых навыков: высокий, хороший, удовлетворительный, недостаточный, низкий и нулевой.

Благодаря этому было установлено, что у монолингвов с нарушениями письма фиксировалось преобладание хорошего уровня сформированности всех показателей, а у билингвов в большинстве случаев был удовлетворительный или недостаточный уровни владения речевыми навыками. Учащиеся-билингвы и монолингвы с минимальной и низкой степенью выраженности дисграфии имели фонетические (ФН) и фонетико-фонематические (ФФН) нарушения речи. Одноязычные и двуязычные испытуемые со средней, высокой и максимальной степенями дисграфии имели более грубые речевые нарушения: ОНР III и IV уровней.

Исследование речеязыковых навыков на армянском языке у детей-билингвов без нарушений письма (ЭГ-1) не обнаружило каких-либо нарушений родной речи.

У двуязычных испытуемых с нарушениями письма (ЭГ-2) отмечались нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что в основном соответствовало удовлетворительному уровню успешности. Корреляционный анализ показал, что удовлетворительный уровень владения русским языком, являющийся минимально допустимым для овладения школьными знаниями детьми-билингвами, может быть достигнут только в случае достижения хорошего уровня развития армянского языка.

Имеющиеся данные о сформированности второго и родного языков двуязычных учащихся легли в основу определения доминантного языка и типа билингвизма. Они свидетельствовали о том, что билингвы без нарушений письма или с минимальной и низкой степенью дисграфии имели доминантный русский язык и продуктивный тип билингвизма. У учащихся со средней и высокой степенью нарушений письма был доминантным армянский язык, репродуктивный и репродуктивно-рецептивный тип билингвизма. Двуязычные испытуемые с максимальной степенью выраженности дисграфии не отдавали предпочтение какому-либо языку, использовали их попеременно, говорили, смешивая два языка, и имели рецептивный тип билингвизма.

Изучение факторов, влияющих на формирование второго языка, свидетельствовало, что для успешного овладения русским языком необходима русскоязычная среда, в которой билингву необходимо находиться не менее 3 лет. При этом положительное воздействие оказывает посещение ребенком русскоязычных детских садов, подготовительных занятий к школе или индивидуальных занятий со специалистом. Статистический анализ показал, что при отсутствии этих дополнительных факторов, ограничивающих среду общения, у детей-билингвов отмечались низкие уровни владения вторым языком. Корреляции между наличием дополнительных факторов и уровнем владения вторым языком оказались значимыми (р<0.001).

После анализа всех полученных результатов проводился формирующий эксперимент, который длился в течение 1 учебного года. В экспериментальном обучении принимали участие те же 43 ребенка-билингва с дисграфией и 20 учащихся-монолингвов с нарушениями письма. Коррекционная логопедическая работа была направлена на восполнение выявленных пробелов в устной речи и преодоление имеющихся нарушений письма на русском языке.

Обучающий эксперимент проходил на школьном логопедическом пункте. Обучение осуществлялось подгрупповым методом. Занятия проводились в течение всего учебного года 3 раза в неделю.

Были выбраны следующие направления коррекционной работы: развитие звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, освоение лексико-грамматического строя русского языка, коррекция навыков письма; развитие коммуникативных возможностей детей.

Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов.

По окончании обучающего эксперимента мы сопоставили полученные результаты и проследили эффективность коррекции различных групп ошибок письма у школьников-билингвов и монолингвов.

У одноязычных школьников КГ-2 к концу года наблюдалась положительная динамика, т.е. уменьшение количества всех видов дисграфических ошибок. Количество орфографических и аграмматических ошибок почти не изменилось.

У детей-билингвов с минимальной и низкой степенью выраженности нарушения письма после проведенного обучения также отмечалось уменьшение числа дисграфических ошибок.

У двуязычных детей со средней степенью выраженности дисграфии положительная динамика наблюдалась не во всех случаях.

У учащихся-билингвов с высокой и максимальной степенью дисграфии было выявлено большее по сравнению с началом года число дисграфических ошибок, связанных с трудностями фонематического восприятия звуков русской речи и языкового анализа и синтеза.

Количество орфографических, аграмматических и ошибок межъязыковой интерференции у детей-билингвов с различной степенью выраженности дисграфии осталось практически тем же.

Статистическая обработка данных показала, что в зависимости от количества дисграфических ошибок, допущенных в начале года наблюдается положительная или отрицательная динамика к концу учебного года. Все двуязычные дети, сделавшие 8 или меньше ошибок в начале года (минимальная и низкая степень дисграфии), в конце года делали меньше ошибок. Все испытуемые билингвы, сделавшие в 1 диктанте 9 и больше ошибок, ухудшили свои показатели к его окончанию. Корреляция между характеризующей динамику разностью дисграфических ошибок в начале и конце года оказалась значимой (на уровне р<0.001).

Результаты, отражающие динамику коррекции нарушений письма (дисграфии) у билингвов и монолингвов, можно отразить в следующей таблице.

Степени нарушения письма у билингвов и монолингвов на начало и конец

Таблица 2 свидетельствует о том, что только у 4,6% двуязычных школьников к концу коррекционного обучения были полностью устранены нарушения письма, которые выражались в отсутствии дисграфии. Также из этой таблицы видно, что количество детей-билингвов с максимальной степенью выраженности нарушения письма увеличилось к концу года на 7,0%

Среди одноязычных учащихся 40% детей исправили все нарушения письма (отсутствие дисграфии). Ни один ребенок-монолингв не ухудшил свои показатели к концу года.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Дети-билингвы испытывают трудности в овладении русским письмом, при этом одни из них обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях письма и зависят от уровня речеязыкового развития на родном и неродном языках, типа билингвизма, а также от наличия или отсутствия дополнительных факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование второго языка.

2. Специфические нарушения письма у монолингвов и билингвов имеют различную степень выраженности. Младшие школьники с армянско-русским билингвизмом из пяти выделенных нами степеней (минимальная, низкая, средняя, высокая, максимальная) в большинстве случаев обнаруживают высокую и максимальную степени нарушений письма, а монолингвы минимальную и низкую.

Максимально высокие результаты овладения письмом на русском языке показывают дети-билингвы с доминантным русским языком, продуктивным типом билингвизма, достигшие высокого и хорошего уровня сформированности устной речи на втором языке, и проживающие в русскоязычной среде не менее 3 лет.

3. Различные степени нарушения письма у двуязычных детей, обучающихся в общеобразовательных русскоязычных школах, требуют осуществления различных форм коррекционного воздействия:

– у двуязычных детей с минимальной и низкой степенью дисграфии в результате проведенной коррекционной логопедической работы отмечается уменьшение числа всех видов дисграфических ошибок. Поэтому посещение логопедических занятий, проводимых на русском языке, этими детьми является вполне оправданным;

– у детей билингвов со средней степенью выраженности дисграфии уменьшение количества дисграфичеких ошибок наблюдается не во всех случаях. Поэтому для решения вопроса о проведении коррекционных занятий совместно с русскоязычными школьниками требуется не только изучение уровня владения вторым языком, но и учет дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком;

– у двуязычных учащихся с высокой и максимальной степенью нарушения письма при увеличении сложности учебного материала наблюдается стойкое увеличение числа дисграфических ошибок к концу учебного года. Данный факт говорит о неэффективности логопедических занятий, проводимых на русском языке, и свидетельствует о необходимости пересмотра организации коррекционного воздействия, которое следует начинать с устранения речевых нарушений на родном языке, совмещая эту коррекционную работу с изучением русского языка как иностранного. Разработка принципиально новых коррекционных методик, реализуемых на двух языках специально обученными педагогами, находится в зоне актуальных проблем не только логопедии, но и всей методики обучения русскому языку.

4. Эффективность логопедической работы с детьми-билингвами зависит от уровня развития их языковых навыков на родном и втором языке, степени выраженности нарушения письма и от уровня владения русским языком, характерным для их родителей.

 

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

  1. Иншакова О.Б., Голикова Е.О. Особенности формирования лексики у детей билингвов// «Языковое сознание. Устоявшееся и спорное». XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. - М., 2003. - С. 103-105. (0,18 пл.).
  2. Голикова Е.О. Нарушения формирования лексики у учащихся билингвов (на примере русско-армянского двуязычия)// Сборник молодых ученых МШУ. -Впуск XVI. - М., 2004. - С. 65-72. (0,5 пл.).
  3. Голикова Е.О. Особенности нарушений письма у двуязычных детей// Сборник молодых ученых МГПУ. - Впуск XX. - М., 2005. - С. 37-45. (056, пл.).
  4. Голикова Е.О., Иншакова О.Б. Психолого-педагогический анализ ошибок письма билингвов// Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М., Издательство «Прометей», 2005. - С. 467-472. (0,37 пл.).
  5. Голикова Е.О. Компетенция логопеда в вопросе организации коррекционных занятий с детьми билингвами, имеющими нарушения письма// «Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития» Материалы Международного научно-методического семинара 18-19 мая 2005 года. Минск, Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, 2005. - С. 25-29. (0,31 пл.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,92 печатных листов.