14.10.2010 10845

Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности (Е.К. Аржанухина)

 

На правах рукописи

 

Аржанухина Елена Кимовна

 

РАЗВИТИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

 

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Москва − 2010

 

 Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор С.Н.Шаховская

 

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,  профессор Шаховская Светлана Николаевна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,  доцент Васенков Геннадий Васильевич,  кандидат педагогических наук, доцент Антипова Жанна Владимировна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской  педагогический университет»

 

Защита состоится « 15 » ноября 2010 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154. 26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 731.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

 

Ученый секретарь диссертационного совета В.В.Линьков

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы. Успешное решение проблемы социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью зависит от уровня сформированности у него речемыслительных операций, обеспечивающих развертывание мысли во внешней речи с помощью языковых знаков.

Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др. исследователи отмечали, что при недоразвитии интеллекта несформированными оказываются все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. С трудом формируются семантические, речемыслительные и языковые операции.

 В коррекционной работе с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью, развитие речи рассматривается как одно из ведущих направлений работы. Специальной педагогикой накоплен значительный опыт в этом направлении, при этом акцентируется развитие языковых и семантических операций. Вопросам развития речемыслительных операций, несмотря на их важную роль в обеспечении перехода с семантического на языковой уровень, уделялось значительно меньше внимания. В методической литературе вопросы развития речемыслительных операций у данной категории детей освещены недостаточно, не разработаны технологии специального логопедического воздействия с использованием средств предметно-практической деятельности для решения этой проблемы.

 Актуальность и значимость этих вопросов, а также их социальная значимость определили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности привлечения специально организованной предметно-практической деятельности в качестве одного из средств формирования речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта.

 Цель исследования - возможности развития речемыслительных операций учащихся с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности.

 Объект исследования: речемыслительные операции учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью.

 Предмет исследования: педагогический процесс развития речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с использованием предметно-практической деятельности в качестве средства и условия коррекционного обучения.

 Гипотеза исследования: у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявляются вариативно выраженные специфические особенности речемыслительной деятельности, для коррекции которых требуются особые методы и приемы логопедической работы. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия повысится при условии использования в качестве средства развития речемыслительных операций специально организованной предметно-практической деятельности, с помощью которой обеспечивается совершенствование семантического содержания речи и осуществляется переход с семантического на языковой уровень.

 Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:

 1. Проанализировать психологическую, психолингвистическую и методическую литературу, раскрывающую проблему развития речемыслительных операций у младших школьников со сниженным интеллектом.

 2. Изучить степень сформированности речемыслительных операций выбора, отбора и комбинирования языковых единиц в процессе лексического оформления высказывания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, выявить и систематизировать ошибки, обусловленные недостаточностью этих операций.

 3. Выявить взаимосвязанность состояния операций выбора, отбора и комбинирования лексем и морфем на перцептино-когнитивном, когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях в речевой и предметно-практической деятельности.

4. Разработать и апробировать в ходе экспериментального обучения содержание и приемы развития речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц у детей со сниженным интеллектом на основе использования предметно-практической деятельности.

 Методологической основой исследования послужили положения о системности организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (А.Н.Леонтьев), единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), положения о внешней предметной деятельности как генетически исходной форме психической деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка (Л.С.Выготский), о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин).

 В процессе исследования использовались следующие методы:

– теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической),

– эмпирические: наблюдение за детьми; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; беседы с педагогами, родителями; индивидуальное обследование детей; констатирующий и обучающий эксперименты;

– статистические: методы математической статистики;

– интерпретационные: анализ результатов экспериментального обучения.

Организация исследования

 Исследование проводилось в коррекционных школах VIII вида г.Москвы № 53, 110, в Городском консультативном центре при Экспериментальном комплексе социальной помощи детям и подросткам (ЭКСПДиП), в коррекционном центре «Исток» ВАО.

 Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап - изучение и анализ специальной литературы, постановка проблемы, определение задач и методов исследования.

II этап - теоретические обоснование экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

III этап - проведение коррекционного обучения, анализ его результатов, формулирование выводов.

 Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором

- выявлена специфика протекания речемыслительных операций при снижении интеллекта, обусловленная трудностями систематизации, иерархизации и вербализации представлений;

- систематизированы ошибки, являющиеся следствием недоразвития речемыслительных операций;

- выявлено, что нестойкость смысловых образов, неточность языковых обобщений, трудности анализа и прогнозирования ситуации провоцируют ошибки в отборе средств и определении стратегии и тактики деятельности на когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях в речевой и предметно-практической деятельности.

- разработана, систематизирована и апробирована серия упражнений с использованием предметно-практической деятельности, направленная на коррекцию речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Разработаны методические рекомендации по составлении планирования логопедической работы с использованием специально организованной предметно-практической деятельности в качестве одного из средств развития речемыслительных операций.

 Научная новизна исследования определяется тем, что

- определены специфические проявления нарушений речемыслительных операций отбора и комбинирования у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: первично страдает семантическая составляющая высказывания и речемыслительные операции перевода значений на языковой код;

- при интеллектуальной недостаточности наблюдаются общие, но разноуровневые показатели несформированности речемыслительных операций, что позволило выделить 3 группы учащихся, у которых преобладали трудности на семантическом, языковом и речемыслительном уровнях;

- разработана диагностическая модель, направленная на одновременное изучение мыслительных операций отбора, выбора и комбинирования в речевой и предметно-практической деятельности (анализ ситуации выбор и отбор средств, планирование действий и т.д.);

- установлена непосредственная взаимосвязь между трудностями осуществления операций отбора и комбинирования языковых единиц и недостаточной сформированностью системы концептов и их неточностью;

- выявлена корреляция в характере реализации операций отбора и комбинирования единиц в речевой и предметно-практической деятельности, что определяет возможность взаимосвязанного формирования этих операций и использования более доступной практической деятельности в качестве чувственной базы развития речемыслительных операций;

- научно обоснована, разработана и апробирована логопедическая технология, предполагающая формирование речемыслительных операций с привлечением в качестве средства обучения специальную систему упражнений предметно-практической деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления об особенностях протекания речемыслительных операций, выявлена зависимость их качества от ряда факторов: точности и дифференцированности понимания ситуации, сформированности системы концептов, точность, правильность и устойчивость концептов, способность к планированию и прогнозированию;

- теоретически обоснована логопедическая технология с использованием предметно-практической деятельности как чувственной основы полианализаторного формирования, уточнения и расширения концептов, их языкового опосредования, создания системы концептов, формирования алгоритма выполнения операций отбора и комбинирования на перцептивно-когнитивном, когнитивно-ситуативном уровнях с речевым закреплением действий и на когнитивно-языковом уровне с опорой на реальные и ранее совершенные действия.

 Практическая значимость исследования:

- разработан специальный комплекс диагностических заданий для оценки сформированности речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

- разработана коррекционно-развивающая технология, определяющая основные этапы и направления логопедического воздействия по формированию операций выбора лексем и морфем из семантического поля и комбинирования их в процессе лексического оформления высказывания;

- материалы исследования использованы в лекционных курсах по логопедии, олигофренопедагогике, методике обучения изобразительной деятельности и ручному труду детей с нарушением интеллекта.

 Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются опорой на научную методологию, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, личным участием автора в проведении констатирующего и длительного обучающего экспериментов, значительным числом испытуемых, статистической обработкой результатов исследования.

 Апробация результатов работы: Результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях МПГУ, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики, использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ, факультета коррекционной педагогики МГПУ, МОСУ, слушателям курсов ФПС, ИУУ г. Ярославля, Казани. По материалам исследования были сделаны доклады на методических объединениях консультативно-реабилитационных психолого-педагогических центров «Исток» ВАО и «Тверской» ЦАО г.Москвы.

 Основные материалы изложены в 10 публикациях.

Положения выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная недостаточность обуславливает специфическое формирование у детей речемыслительных операций, обеспечивающих кодирование и декодирование информации, что вызвано неточностью семантических представлений и несформированностью семантических операций, трудностями символизации образов с помощью слов и проявляется в упрощении высказывания, ошибками в подборе слов и морфем, определении звуковой наполняемости.

2. Корреляция между спецификой развития операций отбора и комбинирования в разных видах деятельности, а также состоянием этих операций на когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях дает возможности использовать более простые и доступные детям виды практической деятельности в качестве базы для формирования речемыслительных операций.

3. Эффективность использования предметно-практической деятельности в качестве средства и условия формирования речемыслительных операций обеспечивается специальными психолого-педагогическими условиями:

 - включением в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия предметно-практической деятельности как отдельного компонента при условии соответствия содержания заданий логике усвоения учебного материала;

- взаимосвязанным формированием парадигматической системы языка и синтагматическими операциями в связи с самостоятельной практической деятельностью детей.

 Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Список литературы включает 149 источников.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

 Во введении обоснована актуальность темы исследования, ее научная, теоретическая и практическая значимость, сформулированы цели, объект, предмет, основные задачи и гипотеза исследования, описаны методы, изложены положения, выносимые на защиту, указаны пути апробации.

 В первой главе «Формирование речемыслительных операций, участвующих в организации речевой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Значение предметно-практической деятельности для их развития» представлен анализ психолого-педагогической, логопедической и психолингвистической литературы, посвященный исследуемой проблеме.

 В первой части главы охарактеризованы понятия «речемыслительная деятельность» и «речемыслительные операции», раскрыта их структура.

 Во второй части главы описана специфика развития речи, формирования семантических, речемыслительных и языковых операций у детей с недоразвитием интеллекта.

 Как отмечают исследователи (А.К.Аксенова 1986, 1994, В.В.Воронкова 1971, М.Ф.Гнездилов 1952, 1957, Г.И.Данилкина 1970, 1979, Г.М.Дульнев 1952, Р.И.Лалаева, 1988, 1998, В.Г.Петрова 1968. 1977 и др.), у детей с интеллектуальной недостаточностью специфически протекает процесс овладения фонетической, лексической, морфологической, грамматической и синтаксической сторонами речи. Нарушение умственного развития обусловливает задержку речевого развития, что проявляется в снижении языковой способности, трудностях удержания многооперационной структуры речевой деятельности, смысловых ошибках на различных этапах порождения речи и уровнях ее понимания, в дефектах понимания и использования усвоенных языковых единиц. Эта специфика объясняется недостаточной сформированностью зон коры, относящихся к речевой функциональной системе и являющихся психофизиологической базой речемыслительных операций при тотальном недоразвитии головного мозга. Поражение головного мозга оказывает влияние на формирование всех видов деятельности, имеются идентичные проявления трудностей формирования мыслительных операций в различных видах деятельности.

 Специфика познавательных процессов при интеллектуальной недостаточности проявляется в трудностях усвоения теоретического абстрактного материала и оперирования им. Поэтому в работе с такими детьми большое значение придается практическим видам деятельности, которые могут быть использованы в качестве обходных путей в обучении и развитии детей с отклонениями в развитии.

 В исследованиях показана роль предметно-практической деятельности в развитии речи и личности ребенка, при этом подчеркивается, что умственная, мыслительная деятельность является производной от практической деятельности: процесс овладения знаниями включает этап, связанный с внешней, предметной деятельностью. Практическое использование знаний и представлений опережает их осознание. Благодаря использованию предметно-практической деятельности создаются условия, способствующие полноценному психическому развитию детей: постепенное развитие нагдяно-образного и словесно-логического мышления в единстве с формированием речи при соблюдении стадийности в развитии мыслительных процессов (С.С.Айтметова 1963, Л.С.Выготский 1976, 1996, П.Я.Гальперин 1966, И.А.Грошенков 1982, Г.М.Дульнев 1969, С.А.Зыков 1967, Т.С.Зыкова 2002, Р.И.Ивошкувене 1975, Л.В.Каряева 1986, А.Г.Кириллова 1996, С.Л.Мирский 1986, 1992, Н.П.Павлова 1988, Б.И.Пинский 1985, Н.А.Чевелева 1965 и др.).

 Анализ литературы показал, что специальной педагогикой накоплен значительный опыт развития речи данной категории детей, однако проблема логопедического воздействия в системе комплексной коррекционной работы не получила должного освещения.

 Во второй главе «Состояние речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью» содержится описание организации и методики констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

 Изучение проводилось в течение 15 лет в коррекционных школах 8 вида г. Москвы № 53, 110, 834, в Городском консультативном центре при Экспериментальном комплексе социальной помощи детям и подросткам (ЭКСПДиП), в коррекционном центре «Исток» ВАО. Всего было изучено с разной степенью полноты свыше 300 детей, более глубоко и детально было изучено 80 детей с нарушением интеллектуального развития второго и третьего годов обучения 8 – 10 лет с сохранным слухом и зрением (ЭГ). Для сравнения мы приводим данные обследования 20 учащихся первых классов массовых школ г.Москвы и детей, поступающих в школу (СГ).

 Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Целью первого этапа было определение уровня сформированности речемыслительных операций отбора из семантического поля языковых единиц – лексем и морфем, комбинирования их в процессе вербализации высказывания учащимися с интеллектуальной недостаточностью. На втором этапе изучались аналогичные операции в рамках предметно-практической деятельности.

 По количественным и качественным показателям состояния речемыслительных операций группа младших школьников с интеллектуальным недоразвитием была неоднородна. Возрастной критерий не оказывался ведущим показателем. Определяющими факторами являлись биологические характеристики ребенка, условия его воспитания и обучения. При всей вариативности проявлений недостаточности речевых операций выбора и комбинирования у детей с интеллектуальным недоразвитием все эти школьники существенно отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности и по качеству реализации этих операций.

 Качественный анализ выполнения диагностических заданий показал, что и у ряда нормально развивающихся детей, и у детей с интеллектуальной недостаточностью были недостаточно сформированы языковые обобщения и имелось определенное сходство в ошибках оперирования языковыми единицами. Но качественный уровень этих ошибок существенно различался: дети с нормальным интеллектом испытывали затруднения преимущественно на парадигматическом уровне – трудности вызывал выбор морфемы из системы морфем, характерной для данной формы (напр.: «волкин хвост», «стройщик» и т.д.), слова из группы слов со схожим значением. Если слово или вариант однокоренного слова ребенок усваивал, то испытывал потребность введения его в речь, в самостоятельное высказывание. У детей с интеллектуальной недостаточностью проблемы возникали преимущественно на семантическом и синтагматическом уровнях. При интеллектуальной недостаточности доступно овладение отдельными речевыми операциями с языковыми знаками, несмотря на более длительный период объяснения и закрепления и стереотипное повторение - при выполнении конкретных заданий дети, в целом, правильно подбирали языковые единицы. Некоторые дети, особенно более старшие, при обследовании показали отработанность отдельных операций, практически не допуская ошибок в назывании слов по картинкам, словоизменении и словообразовании знакомых слов. Проблемы возникали при использование этих операций в деятельности, при построении связного высказывания. Так, например, при образовании глагола с помощью приставки 90% детей с интеллектуальной недостаточностью (72 чел.) увидели на картинках различие действий, но безошибочно обозначить это различие с помощью морфемы смогли всего 9 чел. (4 второклассника и 5 третьеклассников) - 11 %. В дальнейшем, при построении связного высказывания по картинке, все дети отказались от производных слов и употребляли универсальные (т.н. «дежурные») слова.

 Детальный анализ ошибок и тщательное психолого-педагогическое обследование детей показали, что трудности в выборе нужных элементов (лексем и морфем) из семантического комплекса (поля) обусловлено - в большей степени – трудностями создания концептуальной системы, в меньшей степени – неточностью, симультанностью концептов. Вследствие особенностей ВНД, качества познавательных процессов усвоение и систематизация перцептивно полученной информации у детей ЭГ было недифференцированным, глобальными, характеристики разных уровней воспринимались как равнозначные, не формировались чувственные эталоны. Это оказало негативное влияние на формирование парадигмы языковых единиц различных уровней. По результатам исследования мы условно разделили детей по 3 уровням сформированности речемыслительных операций:

Уровень “А” - У данной категории детей нарушение речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц выражены незначительно, также не наблюдается серьезных нарушений в семантическом плане. К этому уровню мы отнесли 9 учащихся с нарушением интеллекта (11 % от всех обследованных нами).

Уровень “Б” - к этому уровню были отнесены учащиеся, у которых при относительной сохранности операций на парадигматическом уровне наблюдались выраженные затруднения на синтагматическом уровне. Знакомы слова дети не использовали в самостоятельном высказывании, т.к. не испытывали в них необходимости. Этому уровню соответствовали 58 человек (73 %).

 Уровень “В” – дети с выраженными нарушениями речемыслительных операций выбора и комбинирования слов и морфем как на синтагматическом, так и на парадигматическом уровнях. У данной категории учащихся недостаточно сформирована парадигматическая система: дети допускали ошибки подбора слов и морфем даже с опорой на картинку и образец, отказывались принимать вариативность морфем, учитывать семантические акценты слов. Соответственно, и при попытке построения высказывания выбор был неадекватным. К уровню «В» мы отнесли 13 учащихся (16 % от всего количества обследованных детей). (См. диаграмму 1).

 Диаграмма 1.

Сравнительная характеристика

сформированности речемыслительных операций выбора и комбинирования

у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

  

 Второй этап экспериментального обследования был направлен на изучение у детей с интеллектуальной недостаточностью особенностей операций выбора и комбинирования лексем и морфем на когнитивно-ситуативном уровне в предметно-практической деятельности. Мы изучали и анализировали умственные операции, обеспечивающие самостоятельность предметно-практической деятельности учащихся: операции анализа ситуации, отбора средств деятельности, планирования хода работы и контроля за ее протеканием, а также роль речи в этом процессе. Нас интересовала, какова корреляция состояния операций выбора и комбинирования единиц деятельности на перцептино-когнитивном, когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях, как трудности в использовании языковых единиц оказывают влияние на мыслительные операции предметно-практической деятельности и, наоборот, насколько она может служить опорой для совершенствования операций при лексическом структурировании высказывания.

 Результаты исследования показали, что наиболее сложными для детей оказались операции, требующие использования речи: анализ образца, планирование действий и контроль за их выполнением. Даже усвоив отдельные технические операции, дети не переходили на более высокий уровень организации деятельности, который предполагает вариативное использование этих операций для достижения конечной цели. При этом различалось даже качество выполнения технических операций. Например, дети с низким уровнем сформированности речемыслительных операций (уровень «В») с трудом, и только с помощью педагога, различали специфику операции (напр. «разрезать» и «надрезать») даже с опорой на предметно-технологическую карту. Дети с уровнем развития речемыслительных операций «А» таких затруднений не испытывали.

 Наблюдения за детьми показали, что учащиеся с более высоким уровнем сформированности речемыслительных операций с практической работой справились успешнее.

 На диаграмме 2 показано, насколько качество сформированности речемыслительных операций влияет на качество деятельности.

 Диаграмма 2.

 

 Анализ количественных и качественных показателей деятельности детей, ее речевой организации показал, что ошибки в выборе нужных элементов (морфем и лексем) из семантического поля обусловлено - в меньшей степени – неточностью концептов и - в большей – трудностями создания концептуальной системы. Недостаточность усвоения и систематизации перцептивно полученной информации оказывает негативное влияние на формирование парадигмы языковых единиц различных уровней, а с другой - отсутствие вербального обозначения перцептиных составляющих концепта не позволяет ребенку сосредоточиться на существенных аспектах явления для выделения ведущего в данной ситуации аспекта и систематизации по этому аспекту. Недостатки операций комбинирования единиц объясняются не только несформированность парадигматической системы единиц языка и синтагматических операций, но также неточностью и недифференцированностью концептов и фреймов.

 Состояние мыслительных операций речевой и предметно-практической деятельности у учащихся младших классов с нарушением интеллекта находятся в определенной взаимосвязи. Как при организации речевого высказывания, так и при организации предметно-практических действий у детей возникают идентичные трудности: недостаточные анализ и осмысление ситуации, трудности планирования и удержания плана, несформированность самоконтроля.

 Экспериментальное исследование подтвердило наличие у детей с интеллектуальной недостаточностью определенной корреляции недоразвития операций выбора и комбинирования на когнитивно-языковом и когнитивно-ситуативном уровне. Однако, совершенствование данных операций на когнитивно-ситуативном уровне (в предметно-практической деятельности) осуществлялось успешнее. Мы можем обосновать это тем, что предметно-практическая деятельность опирается не только на речевое, но и на чувственное мышление, а у детей школьного возраста основные мыслительные операции на наглядно-действенном, а порой и на наглядно-образном уровне сформированы.

 Все это позволяет использовать предметно-практическую деятельность в качестве чувственной базы для формирования мыслительных операций и усвоения на практике языковых закономерностей.

 В третьей главе «Развитие речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта средствами предметно-практической деятельности» раскрываются основные принципы, задачи, направления, содержание, приемы и организация коррекционно-логопедического процесса, анализируются результаты.

 Экспериментальным обучением в течение 1998 - 2004 было охвачено 55 детей с нарушением интеллектуального развития. По состоянию речевого развития эти дети относились к группе «Б» – 47 человек и к группе «В» – 8 человек. Обучение проводилось на базе специальных школы-интернатов №№ 53, 110 8 вида, Городского консультативного центра при ЭКСПДиП, центра «Исток» ВАО. В экспериментальном обучении принимали участие и другие логопеды, работая по предлагаемой нами методике под нашим руководством и при систематическом методическом консультировании.

 Коррекционная работа проводилось на специальных логопедических занятиях и в свободное от занятий время. Дети занимались в группах по 3-4 человека и индивидуально. Отдельные элементы работы по нашим рекомендациям использовались при проведении уроков развития речи, ручного труда и рисования

 Теоретической основой экспериментального обучения явились положения о психологических закономерностях усвоения языка, о поэтапном формировании умственных действий, о развитии речи и мышления в предметной деятельности и теория речевой деятельности.

 Разрабатывая содержание экспериментального обучения, мы учитывали идентичность операций выбора и использования средств деятельности, имеющих место в процессе построения высказывания и организации предметно-практических действий.

 Были определены этапы логопедической работы: 1 этап - подготовительный (пропедевтический), 2 этап - овладения языковыми единицами и 3 этап - формирования языковых закономерностей.

 Содержанием первого пропедевтического этапа было формирование понимания обращенной речи и стимуляция собственного высказывания. Для этого требовалось формировать внимание к речи и речевую память. На втором этапе овладения языковыми единицами расширялся собственный речевой опыт детей, на практике отрабатывались основные языковые закономерности. На третьем этапе – формирование и закрепление языковых обобщений всех уровней, осуществлялась подготовка к усвоению учебного материала и закрепление теоретических знаний, изученных на уроке русского языка. В связи с этим было определено содержание и систематизированы приемы работы на каждом из этапов.

 Предметно-практическая деятельность на каждом из этапов была представлена неравнозначно. Наиболее активно этот вид деятельности использовался на первых двух этапах, являясь практической базой для усвоения языкового материала. На третьем - предметно-практическая деятельность использовалась как вспомогательное средство, применяемое наряду с другими приемами работы, как вид задания.

 Первый этап - подготовительный. Основная задача этого этапа - формирование понимания обращенной речи и стимуляция собственного высказывания детей. Для этого требовалось расширение пассивного словарного запаса на основе формирования представлений об окружающем мире и закрепления этих представлений в понятиях; обучение детей пониманию словесной инструкции, выраженной в форме простого предложения с опорой на наглядность и практические действия учителя и самих детей. Дети учились понимать лексическое и грамматическое значение высказывания.

 Использование предметно-практической деятельности на подготовительном этапе давало возможность расширять, уточнять и закреплять запас представлений, оперировать ими в уме. В рамках этого продуктивного вида деятельности формировались мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, обобщения, формировались умения выбора средств, соблюдения и удержания в памяти последовательности выполнения действий.

 Результатами данного этапа стали:

– установление эмоционального контакта педагога с детьми, положительно-эмоциональная направленность детей на занятия с логопедом;

– готовность детей слушать и воспринимать вербальную информацию, осознание необходимости речевого общения;

– накопление запаса чувственных представлений, создание эталонов для сравнения с вновь поступающей информацией, формирование, на этой базе понятий и расширение словарного запаса не только за счет имен существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий;

–  внимание к ситуации, элементарные навыки анализа ситуации;

–  сформированность алгоритмов выполнения мыслительных операций и возможность их использования при изучении более сложного материала.

 Второй этап коррекционной работы предполагал активизацию собственных высказываний ребенка. У детей развивалась речемыслительная деятельность, накапливался речевой опыт, формировались элементарные лексические и грамматические обобщения. Дети практиковались в построении простых распространенных предложений, закрепляли простые и наиболее распространенные грамматические формы.

 Мы готовили детей к пониманию абстрактного материала – языковых закономерностей: текст состоит из предложений, предложение состоит из слов, слово – из звуков и каждая единица имеет свои характеристики. Определенные звук бывает в разных словах, слова – в разных предложениях.

 На втором этапе мы формировали аналитико-синтетическую деятельность уже на образном уровне. В этой работе шло активное накопление комплексов чувственных представлений и слов. Расширение и уточнение словаря прилагательных давало возможность детям практиковаться в словоизменении и словообразовании. Т.к. каждой детали присущи определенные характеристики, ребенок должен был не только назвать деталь, но и охарактеризовать ее, согласовав прилагательное с именем существительным. Мы старались подбирать такие варианты работ, чтобы максимально использовать склонение по родам, числам и падежам. Теоретических сведений по грамматике мы учащимся не сообщали, дети практически усваивали заданные грамматические конструкции.

 Постепенно содержание речевой работы усложнялось и ее удельный вес увеличивался, роль предметно-практической деятельности постепенно снижалась, она превращалась во вспомогательное средство. Однако языковой материал легче усваивался детьми, если он предварительно разбирался в практической деятельности.

 Результатами данного этапа стали:

– расширение и систематизация запаса представлений, навыки оперирования этими представлениями в уме на образном и символическом уровне; расширение и уточнение словарного запаса, навыки оперирования словами.

– Владение операциями выбора слов и морфем при построении высказывания.

– Овладение мыслительными операциями построения предложения: выбор слов, грамматическое оформление.

– Овладение навыками построения связного высказывания с использованием наглядно-практических опор и без них.

 Третий этап работы предполагал формирование и закрепление у детей морфологических и грамматических обобщений, систематизацию языковых закономерностей, практическую их отработку при организации собственного высказывания.

 Проводилось обобщение языковых представлений, сформированных ранее, отработка языковых единиц различных структурно-семантических уровней, совершенствовались языковые операции. Абстрактные языковые закономерности формировались на базе практических навыков использования лексико-грамматического материала как в процессе восприятия речи, так и в результате собственной речевой практики.

 Использование предметно-практической деятельности на этом этапе было незначительным, однако ряд тем легче усваивались детьми при опоре на собственные практические действия.

 Таким образом, использование предметно-практической деятельности обеспечивало создание базы для формирования комплексов чувственных представлений и развития речемыслительных операций, способствовало формированию языковых обобщений и активизации использованию разнообразных речевых средств при построении самостоятельного связного высказывания.

 Проверка эффективности предлагаемой системы работы осуществлялась в контрольном эксперименте. В нем принимали участие те же дети, что и в обучающем эксперименте (ЭК) и контрольная группа (КГ) из тех детей с уровнем сформированности речемыслительных операций «Б» и «В», кто был обследован раннее, но в обучающем эксперименте задействован не был.

 Детям предлагалась серия заданий, аналогичных тем, что предлагались при проведении констатирующего эксперимента. Содержание каждого задания было усложнено и несколько видоизменено с учетом периода обучения. Задания были скомпонованы по двум уровням сложности: первый уровень - равнозначен заданиям, предлагавшимся при первичном обследовании, второй – более сложный материал, соответствующий требованиям учебной программы класса, в котором ребенок учится. В качестве источника для подбора заданий использовались учебники соответствующего класса, материалы для контрольных работ.

 При обследовании мы обращали внимание на то, как у детей сформировались речемыслительные операции отбора лексем и морфем и в процессе лексического структурирования высказывания и насколько успешно учащиеся могли использовать языковые средства различных уровней при организации самостоятельного связного высказывания.

Количественные результаты выполнения заданий представлены в таблице 1:

 Таблица 1.

Сформированность речемыслительных операций

(среднее значение показателей)

 

Как видно из таблицы, целенаправленная логопедическая работа с включением в занятия специальных упражнений предметно-практической деятельности значительно улучшает процесс коррекции и способствует развитию речемыслительных операций у детей с нарушением интеллекта. Продуктивная деятельность выступила, с одной стороны, в качестве системы опор для выбора и комбинирования языковых единиц, а с другой стороны, в рамках этой деятельности развивались психические процессы, в том числе мышление, сначала на чувственном, затем, на символическом, абстрактном уровне.

 Экспериментальное обучение показало также, что специально подобранные и систематизированные практические продуктивные действия, повышают мотивацию детей к логопедическим занятиям и позволяют удерживать работоспособность детей на протяжении всего занятия и курса обучения. Воспринимаемый языковой материал усваивался и запоминался лучше, когда он использовался в значимой и интересной для детей работе.

 Сопоставительный анализ с контрольной группой показал, что включение длительного пропедевтического периода, основным содержанием которого являлась предметно-практическая деятельность, хотя увеличивало общее количество времени на коррекционную работу и несколько сокращало объем времени на отработку языковых закономерностей, но помогло лучше усвоить абстрактный языковой материал и значительно ускорило прохождение последующих этапов, особенно последнего.

 Исследование показало, что использование предметно-практической деятельности в системе средств коррекционно-развивающего обучения способствовало формированию систем концептов на перцептивно-когнитивном и когнитивно-ситуативном уровне. Более точная и дифференцированная вербализации концептов позволила детям с интеллектуальной недостаточностью облегчить протекание процессов выбора и комбинирования языковых единиц.

 Эффективность использования предметно-практической деятельности обеспечивалась специальными психолого-педагогическими условиями: включение предметно-практической деятельности как компонента в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия; соответствие содержания заданий логике усвоения учебного материала; взаимосвязанное формирование парадигматической системы и синтагматический операций.

 В заключении диссертации подводятся общие итоги работы.

Выводы:

1. Результаты исследования свидетельствуют о том, что интеллектуальная недостаточность провоцирует определенную специфику речемыслительных операций, связанную, прежде всего, с нестойкостью представлений, трудностями их систематизации и дифференциации.

2. Выявлены и систематизированы ошибки в реализации речемыслительных операций младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

 Качественный анализ выполнения диагностических заданий показал, что у нормально развивающихся детей затруднения преимущественно на парадигматическом уровне – трудности вызывал выбор морфемы из системы морфем, характерной для данной формы или слова из группы слов со схожим значением. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывали затруднения преимущественно на семантическом и синтагматическом уровнях, что связано с общим для всех младших школьников с интеллектуальной недостаточностью поверхностным и неточным пониманием ситуации, упрощением задачи поиска языковых единиц, выраженность и специфика которых обусловлены жизненным опытом ребенка, возможностью речевой практики в социуме, отношением ребенка к обучению

3. Выявлена корреляция в специфике развития и состоянии мыслительных операций отбора и комбинирования средств в речевой и предметно-практической деятельности. Исследование показало, что трудности понимания ситуации, анализа условий и планирования оказывают влияние на адекватность выбора средств и приемов, а так же возможность их применения в новой ситуации как в речевой, так и в предметно-практической деятельности. При интеллектуальной недостаточности дети испытывают затруднения в овладении принцип отбора и комбинирования, осваивая отдельные единицы и отдельные операции.

3. Выявленные особенности состояния речемыслительных операций у детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствовало о необходимости особого подхода и подборе специальных методов и приемов работы, направленных на формирование семантической составляющей речевого высказывания и стимулирующих потребность у ребенка в освоении и использовании языковых единиц различного уровня.

4. Сопоставительный анализ данных, полученных при реализации речемыслительных операций с опорой на операции отбора и комбинирования в предметно-практической деятельности, показал, что в ситуации предметно-практической деятельности речемыслительные операции осуществлялись значительно успешнее, чем без поддержки собственных практических действий, что позволило рассматривать специально организованную предметно-практическую деятельность в качестве базы и средства для развития речемыслительных операций.

5. Разработанный специальный комплекс упражнений предметно-практической деятельности, направленный на формирование и уточнение преставлений и понятий, расширение и уточнение словарного и морфемного запаса с опорой на максимально возможное количество анализаторов, формирование понимания языковых закономерностей, предполагал установление языковых обобщений в процессе многократного воспроизведения аналогичных и схожих ситуаций в речевой практике ребенка, опирающейся на предметно-практические действия.

6. Включение комплекса упражнений в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия в формирующем эксперименте позволило

- сформировать у детей с интеллектуальной недостаточностью операции отбора смысловых единиц в рамках ситуации, закрепить в рамках концепта словесный символ, а затем научить актуализировать по образному представлению языковые единицы;

- систематизировать семантические и связанные с ними языковые единицы, создать парадигму языковых средств для их фиксации в памяти и использования при реализации деятельности, что упрощает процесс актуализации языковых единиц;

- взаимосвязано формировать синтагматические и парадигматические системы и операции с использованием перцептивных и ситуативно-когнитивных опор, предоставляемых предметно-практической деятельностью.

 В результате использования предлагаемой технологии была отмечена положительная динамика в формировании речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц в процессе лексического оформления высказывания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 Вместе с тем проблема совершенствования логопедической работы с данной категорией детей, требует дальнейшего исследования.

 Перспективным направлением дальнейших исследований является разработка методических приемов по развитию семантических, речемыслительных и языковых операций у детей с интеллектуальной недостаточностью с использованием разных видов деятельности.

 В ходе экспериментальной работы мы получили доказательства подтверждающие выдвинутую научную гипотезу.

 

 Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Аржанухина Е.К. Условия развития речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта // Преподаватель XXI век – М., 2008. – № 1. – С.181 – 184. – 0,4 п.л.

2. Аржанухина Е.К. Влияние уровня речевого развития младших умственно отсталых школьников на характер их предметно-практической деятельности // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научных трудов. – Саранск, 2000. – С. 44 – 47. – 0,3 п.л.

3. Аржанухина Е.К. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта в процессе логопедической работы // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. – М., 2004 – С. 473 – 477. – 0,3 п.л.

4. Аржанухина Е.К. Подготовка учащихся младших классов с ОНР к изучению темы «Состав слова» на логопедических занятиях // Логопедия XXI век. Материалы симпозиума с международным участием. – СПб., 2006. – С. 164 – 168. – 0,3 п.л.

5. Аржанухина Е.К. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях полифункциональной интерактивной среды // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды. Материалы международной научно-практической конференции. – М., 2008. – С. 50 – 52. – 0,3 п.л.

6. Аржанухина Е.К. Некоторые аспекты работы по устранению нарушений речи у умственно отсталых младших школьников // Гуманизация педагогического образования: тезисы докладов координационного совещания ректоров педвузов уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов. – Екатеринбург, 1994. – С. 5. – 0,05 п.л.

7. Аржанухина Е.К. Некоторые приемы использования предметно-практической деятельности в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми, страдающими дисграфией // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. Сборник тезисов научных докладов. – М., 1994. – С. 13. – 0,05 п.л.

8. Аржанухина Е.К. Приемы работы по устранению нарушений речи у умственно отсталых младших школьников в процессе обучения изобразительной деятельности // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы. Тезисы выступлений. – М., 1996. – С. 240 – 241. – 0,1 п.л.

9. Аржанухина Е.К. Приемы работы по формированию у умственно отсталых младших школьников морфологической системы языка в процессе предметно-практической деятельности // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. Тезисы докладов. – М., 1999. – С.163 – 164. – 0,1 п.л.

10. Аржанухина Е.К. Подготовка учащихся коррекционной школы VIII вида к усвоению морфологических закономерностей языка // Актуальные проблемы специальной педагогики. Материалы всероссийской заочной научно-практической конференции. – Саранск 2006 – С. 38 – 40. – 0,1 п.л.