28.10.2010 7302

Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе (А.Ю. Короленко)

 

На правах рукописи

 

Короленко Анжела Юрьевна

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПАСПОРТ ТЕКСТА КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ТРУДНОСТИ ДИКТАНТА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

 

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург – 2010

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева»

 

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Булохов Виктор Яковлевич

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сычугова Лия Павловна, кандидат педагогических наук, доцент Коробкова Оксана Федоровна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова»

Защита состоится 26 февраля 2010 г. в 15.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Проблема учета орфографической грамотности – в значительной степени проблема отбора дидактического материала для диктанта. Контрольные и обучающие диктанты чаще представляют собой связный текст, реже – набор отдельных предложений, словосочетаний или слов. От того, какой текст выбран учителем, будут зависеть результаты орфографической деятельности учащихся, предсказать которые (а иногда и объяснить) затруднительно даже для опытного словесника.

Подбирая текст для предстоящего диктанта, учитель принимает во внимание степень орфографической трудности дидактического материала. При этом учитель ориентируется на те данные о тексте (характеристики или свойства текста), которые обычно указываются в сборниках для диктантов и могут рассматриваться как элементы паспорта текста для диктанта.

Данное исследование посвящено поиску таких элементов паспорта текста, которые указывали бы на степень его орфографической трудности и могли бы прогнозировать качество написания диктанта учащимися конкретного класса.

В научно-методической литературе высказывания о необходимости выработки единых критериев для оценки орфографической трудности текстов диктантов немногочисленны и носят противоречивый характер. Так, вопрос о том, каким должен быть текст диктанта, признается не решенным в «Нормах…» и требующим дальнейшего рассмотрения с точки зрения: насыщенности текста разными по уровню трудности и частотности орфограммами (М.Т. Баранов), их вариантами (Н.Н. Алгазина), доступности содержания текста (М.М. Разумовская), психологической его трудности (В.Я. Булохов). С другой стороны, отмечается достаточная разработанность диктанта как одного из средств измерения орфографической грамотности (З.П.Крылова).

В «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» сформулирован общий принцип трудности текста диктанта: он должен быть доступен для школьника и в то же время содержать основные трудные случаи применения изученных правил. Однако применение этого принципа затруднено из-за отсутствия интегрального показателя трудности текста диктанта, подбор которого требует научного обоснования с точки зрения соответствия речевому и мыслительному развитию школьников.

Поиск упомянутого выше показателя трудности осложнен многочисленностью и разнообразием факторов, влияющих на количество нарушений орфографической нормы при написании диктантов. К компонентам трудности диктанта относится совокупность характеристик самого текста. Степень трудности текста для диктовки зависит также от подготовки школьников, от уровня их речевого и интеллектуального развития, поэтому один и тот же текст имеет неодинаковую степень трудности для разных учащихся.

Проблема изучения трудности текста, предназначенного для диктовки, связана с решением вопроса о необходимости составления его паспорта – комплексного описания языковых и психологических параметров, влияющих на трудность текста в правописном отношении.

В перечень таких параметров, общих для всех текстов, как показал анализ «Норм…» (1940, 1943, 1952, 1962, 1973, 1984, Проекта 1993 г.) и сборников диктантов, изданных в последние 50 лет, входят: 1) программная тематика; 2) фамилия автора; 3) количество слов; 4) перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте. Эти характеристики текста позволяют получить общее представление о его трудности, однако они не всегда могут помочь определить, насколько он труднее по сравнению с другими текстами, вследствие чего процесс подбора подходящего текста затягивается.

Составление методического паспорта текста диктанта позволило бы прогнозировать результаты его записи под диктовку, обеспечивать преемственность и перспективность в требованиях к отбору языкового дидактического материала на разных этапах изучения программной темы, способствуя тем самым эффективному управлению процессом обучения русскому языку. В то же время исследования по проблеме методической паспортизации, под которой следует понимать составление паспортов для текстов диктантов, содержащих основные показатели их трудности, единичны (В.Я. Булохов, Т.А. Острикова).

Таким образом, очевидны противоречия:

– между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания русского языка в качественном материале, предназначенном для проверки знаний и умений учащихся в области орфографии, и отсутствием соответствующего теоретически и экспериментально обоснованного методического инструментария для его объективной оценки;

– между необходимостью учета принципа преемственности и перспективности при отборе текстов для диктантов и отсутствием единства в критериях оценки их орфографической трудности.

Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему прогнозирования орфографической трудности текста для диктанта на основе его паспортизации.

Необходимость составления методических паспортов с целью ранжирования текстов диктантов по их орфографической трудности на основе анализа нормативных документов и учебно-методической литературы определила тему исследования – «Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе».

Объект исследования – характеристики текста, предназначенного для диктанта, которые определяют степень его орфографической трудности.

Предмет исследования – методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности.

В основу исследования положена гипотеза: методический паспорт текста будет эффективным инструментом прогнозирования орфографической трудности диктанта, если:

– в модель паспортного описания будет заложено необходимое и достаточное количество характеристик диктанта, которые: а) влияют на его орфографическую трудность, б) свойственны обширной совокупности текстов, в) способствуют рациональному отбору дидактического материала в соответствии с возможностями обучаемых;

– орфографическая трудность будет рассматриваться как объективная, количественно измеряемая характеристика;

– в число параметров, влияющих на орфографическую трудность текста для диктанта, будут входить: количество слов, перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте, и среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» как одной из высокочастотных и ошибкоопасных;

– будет разработана методика паспортизации текста, включающая этапы составления паспортной модели и расчеты прогнозируемой и фактической трудности диктанта.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) изучить состояние вопроса о тексте контрольного диктанта в истории методики орфографии;

2) дать систематизированное представление об орфографической трудности как методическом понятии;

3) определить исходные понятия методической паспортизации на основе теоретического осмысления опыта составления и применения паспортов в разных сферах деятельности человека;

4) разработать интегральную модель паспортного описания дидактического материала по русскому языку как базовую структуру для составления методического паспорта текста диктанта;

5) определить содержание, структуру и этапы составления паспорта орфографической трудности текста для диктанта;

6) экспериментально проверить действенность методики паспортизации текста диктанта с точки зрения орфографической трудности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: классические труды по методике русского языка (А.Д. Алферов, П. О. Афанасьев, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, С. Миропольский и др.); идеи психологов и психолингвистов об особенностях формирования механизма речи (Н.И. Жинкин, Ю.В. Красиков, М.С. Мацковский, Р.Г. Пиотровский); учение о вариантности орфограмм и их опознавательных признаках (Н.Н. Алгазина, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов); идея отбора дидактического материала с учетом вариантов орфограмм (Н.Н. Алгазина, В.А. Антохина, Р.А. Блюмберг, А.И. Власенков, П.И. Ломакин, М.М. Разумовская); идеи о содержании учебной деятельности учащихся в зависимости от характера правил и особенностей орфограмм (Д.Н. Богоявленский, В.А. Добромыслов, Т.Г. Рамзаева, Г.Г. Сабурова, В.Н. Шевченко); исследования по проблеме учета орфографической грамотности учащихся (М.Т. Баранов, В.Я. Булохов, А.А. Герасимова, Т.А. Ладыженская, П.Д. Ленченко, Н.С. Оральников, Н.В. Попова-Виксне, М.В. Ушаков); исследования по паспортизации дидактического материала по русскому языку (Е.Н. Бедрина, В.Я. Булохов, Л.Б. Воскресенская, Л.М. Комиссарова, Т.А. Острикова).

Методы исследования: теоретические: анализ научной литературы пометодике преподавания русского языка, педагогике, психологии, психолингвистике и другим смежным областям исследуемой проблематики, теоретическое моделирование; эмпирические: метод педагогического эксперимента; качественная и количественная обработка результатов исследования, анкетирование, метод экспертных оценок.

Экспериментальной базой исследования выступили МОУ СОШ №№ 2, 3, 18, 19, 20 г. Канска Красноярского края. Для проверки выдвинутой гипотезы мы исследовали орфографические ошибки, допущенные в диктантах учащимися 12 пятых классов указанных школ. В эксперименте приняли участие 12 учителей русского языка и литературы первой и высшей квалификационной категории общеобразовательных учреждений г. Канска.

Основные этапы исследования:

1 этап (2002-2003 гг.) – изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.

2 этап (2004-2007 гг.) – создание и теоретическое обоснование экспериментальной методики, проведение эксперимента.

3 этап (2008-2009 гг.) – обобщение и систематизация полученных данных, анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление окончательного варианта диссертационной работы.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании возможностей методического паспорта как инструмента прогнозирования орфографической трудности текста диктанта в основной школе. В связи с этим:

– систематизирована информация о показателях орфографической трудности текстов, предназначенных для диктанта на уроках русского языка;

– представлена интегральная модель паспорта дидактического материала по русскому языку – перечень взаимосвязанных параметров, общих для всех видов учебного материала, используемого на разных этапах процесса обучения русскому языку;

– уточнено содержание понятия «методический паспорт», представляющего собой комплексное описание языковой единицы, используемой в качестве объекта изучения;

– введено новое методическое понятие «паспорт орфографической трудности текста для диктанта» – перечень характеристик, которые влияют на уровень ошибкоопасности текста;

– теоретически обоснована и разработана его модель, структура которой включает: 1) источник материала (заглавие и автор); 2) количество слов в тексте; 3) перечень основных орфограмм, встречающихся в нем; 4) среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова»;

– предложена методика паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности, предполагающая прохождение следующих этапов: 1) отбор текстов для проведения диктантов; 2) составление паспортов орфографической трудности экспериментальных текстов; 3) ранжирование текстов диктантов по орфографической трудности на основе данных методической паспортизации; 4) установление соответствия показателей прогнозируемой трудности экспериментальных текстов и количества орфографических ошибок, допущенных учащимися в ходе диктанта.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

– систематизированы сущностные характеристики орфографической трудности как методического понятия, выявлены возможности применения в ее оценке количественных методов, связанных с вычислением суммарных и средних значений языковых единиц;

– конкретизированы общетеоретические представления о возможностях использования методического паспорта текста в качестве инструмента прогнозирования орфографической трудности диктанта;

– получено экспериментальное подтверждение гипотезы о целесообразности паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности.

Материалы диссертации могут быть в дальнейшем использованы в теоретических исследованиях, посвященных проблемам отбора дидактического материала по русскому языку и разработки основных принципов составления сборников диктантов. Настоящее исследование представляет интерес и для педагогики, поскольку затрагивает вопросы паспортизации компонентов учебно-воспитательного процесса в школе.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

– разработана и апробирована методика паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности;

– сформулированы правила применения паспорта орфографической трудности текста для диктанта в массовой школьной практике;

– предложены образцы методических паспортов текстов, предназначенных для диктанта.

Полученные в ходе исследования выводы могут быть использованы при составлении сборников диктантов, при разработке спецкурсов по методике русского языка в средних и высших педагогических заведениях, в институтах повышения квалификации работников образования, в практической деятельности учителя-словесника, преподавателя колледжа или вуза при подборе текста для контрольного или обучающего диктанта.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, экспериментальной базой, результатами педагогического эксперимента, проводившегося в течение 4-х лет, апробацией и внедрением результатов исследовании.

Достоверность общих выводов подтверждается обширным аналитическим материалом: в рамках исследования были проанализированы орфографические ошибки, допущенные в диктантах учащимися пятых классов (всего анализу подверглись 2015 ученических работ) и результаты анкетирования 12 учителей русского языка и литературы высшей и первой квалификационной категории 7 муниципальных образовательных учреждений г. Канска.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных – в Абакане (2007), Борисоглебске (2009); всероссийской – в Красноярске (2009); региональных – в Красноярске (2003), Ачинске (2003), Омске (2008); межвузовских – в Екатеринбурге (2005), Красноярске (2005), Канске (2005), Лесосибирске (2006); нашли отражение в научных изданиях: «Лингвистический ежегодник Сибири» (Красноярск, 2003), «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007), «Омский научный вестник» (Омск, 2008).

Внедрение материалов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы учителей русского языка г. Канска Красноярского края (МОУ СОШ №№ 2, 3, 18, 19, 20), в учебный процесс КГБОУ СПО «Канский педагогический колледж».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Текстовый материал, используемый для диагностики орфографической грамотности учащихся, может быть ранжирован по трудности на объективной основе.

2. Для оценки трудности текстов, предназначенных для диктанта, необходим соответствующий инструментарий, разновидностью которого является методический паспорт.

3. Прогнозирование орфографической трудности текста диктанта возможно при помощи его методического паспорта, основанного на учете вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова», являющейся одной из наиболее частотных и ошибкоопасных.

4. Применение паспорта орфографической трудности позволяет устранить стихийность в отборе текстов для диктовки, способствует более точной оценке орфографической грамотности учащихся.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту, и сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава «Текст контрольного диктанта как средство измерения уровня орфографической грамотности учащихся» содержит обзор комплекса требований к тексту для диктанта, сложившихся в методике орфографии на протяжении XIX-XX веков и начала XXI века. Анализ литературы приводит к следующему: на разных этапах развития методики орфографии вопрос о том, каким должен быть текст диктанта, решался неоднозначно. Так, отсутствие четко сформулированных требований, обеспечивающих единообразие в оценке методического потенциала текста для диктанта в дореволюционный период, объяснялось: а) существующей в тот момент орфографической ситуацией; б) смещением внимания методической общественности рубежа XIX-XX вв. на проблему роли диктанта как приема в процессе обучения русскому языку.

Выдвинутые методистами этого периода требования к тексту диктанта со стороны его содержания, структуры, объема, источника, насыщенности изучаемыми явлениями были уточнены и дополнены в работах по методике орфографии после 1917 г. Предпочтение, отдаваемое связному тексту при отборе материала для диктовки, обусловило новое требование советской школы к его содержанию – связь диктуемого с актуальными жизненными темами, прежде всего с общественно-политической ситуацией в стране (героика первых лет Советской власти, активная пропаганда коммунистического строя).

С введением в 1930-1940-х гг. первых нормативов для оценки правописной грамотности учащихся (методические письма о едином орфографическом режиме, «Нормы оценки успеваемости учащихся по русскому языку», 1940), требования к объему и насыщенности текста для диктанта изученными языковыми явлениями становятся едиными и обязательными для каждого учителя-словесника, что устраняет стихийность в отборе текстового материала.

В числе наиболее важных проблем школы второй половины ХХ в. – насыщенность текста диктанта орфограммами, определение степени трудности написаний, относящихся к одному и тому же правилу.

В отдельном параграфе раскрывается сущность понятия «орфографическая трудность», под которымпонимается совокупность объективных и субъективных факторов, препятствующих формированию устойчивого навыка написания языковой единицы.

Лингвистические характеристики текста служат показателем объективной трудности, присущей ему постоянно. Существуют два подхода к ее определению. Первый из них – количественный – предусматривает измерение протяженности и количества линейных единиц в тексте. Объектами измерения в этом случае выступают буквы (как графический знак), орфограммы и их варианты, морфемы, слова, предикативные единицы и/ или предложения. При втором подходе – качественном – исследуется влияние на правильность записи диктовочного материала таких его характеристик, которые точному учету не поддаются (стиль, тип речи, интонационная структура текста).

Субъективная трудность диктанта ситуативна, поскольку связана со способностью самих учащихся к лингвистическому анализу языковых фактов, к усвоению природы определенных грамматических правил. При подготовке к контрольному диктанту учет этого аспекта орфографической трудности определяет принципы отбора текста для конкретного класса.

Во второй главе «Проблемы паспортизации дидактического материала по русскому языку» определяются исходные понятия методической паспортизации на основе теоретического осмысления опыта составления и применения паспортов в разных сферах деятельности человека с целью построения интегральной модели паспортного описания дидактического материала по русскому языку.

В процессе компонентного анализа дефиниций лексемы «паспорт» в толковых словарях русского языка и изучения 128 паспортов различной тематики была установлена связь паспортных описаний с особенностями проявления человека как биологического существа, с одной стороны, и как существа социального – с другой.

Содержанием паспортной информации оказываются: биологические свойства человека, его социальные характеристики и родственные отношения, средства коммуникации, места обитания, результаты разных видов деятельности. Вследствие этого наиболее целесообразным представляется объединение паспортов в 8 групп по объекту паспортизации: 1) «Человек», 2) «Языковая система», 3) «Населенный пункт», 4) «Учреждение», 5) «Финансовые и правовые отношения», 6) «Машина», 7) «Ресурсы, фонды», 8) «Событие (мероприятие)».

В паспортах используются различные форматы, Наиболее частотно представление паспортной информации в виде таблиц или карт, позволяющих представить сведения в наиболее рациональной, стандартизированной форме.

Установлена ведущая функция паспорта – информативная. Дополнительные функции (учета, оценки, организации, управления, прогнозирования) присваиваются ему в зависимости от сферы применения.

Общими свойствами всех паспортов следует считать информативность и компактность, дающие представление о паспортизируемом объекте за короткий срок, что особенно актуально в современных условиях. На этом фоне рассматривается вопрос о паспортизации дидактического материала по русскому языку, в том числе и паспортизации текстов для диктанта, от успешного написания которого многое зависит в учебной деятельности каждого школьника.

В качестве рабочего определения паспорта в данной работе предлагается следующее: паспорт дидактического материала перечень взаимосвязанных параметров, общих для всех видов учебного материала, используемого на разных этапах процесса обучения русскому языку. Необходимость разработки такого паспорта обусловлена неоднородностью, разнохарактерностью современных средств обучения, отсутствием специального инструментария для оценки их методической адекватности.

Далее анализируются функциональные варианты паспорта дидактического материала, разработанные к настоящему времени в методике обучения русскому языку. Каждая из них представляет собой методический паспорт – комплексное описание языковой единицы, используемой в качестве объекта изучения на разных этапах учебного процесса: и в ходе изучения программных тем – паспорт учебного текста (Е.В. Бедрина), лингвосоционический паспорт (Л.М. Комиссарова), паспорт-карта текста как дидактический материал на занятиях по лингводидактике (Т.А. Острикова), и на контрольных уроках – паспорт психологической трудности текста диктанта (В.Я. Булохов).

В ходе анализа содержания и структуры моделей методических паспортов была уточнена номенклатура компонентов паспортного описания, в которую вошли: 1) цель паспортизации; 2) объект; 3) субъект; 4) источник паспортизируемого материала; 5) форма; 6) функция; 7) сфера применения. На основании данного набора конструктивных элементов разработана интегральная модель паспорта дидактического материала по русскому языку (рис.1).

Возможность внедрения паспортизации учебного материала на разных уровнях филологического образования определяет разнообразие компонентов паспортных описаний и принципы составления паспорта дидактического материала: универсальность модели паспорта (набор параметров должен быть свойствен обширной совокупности образцов дидактического материала анализируемого типа); достоверность (наличие в структуре паспорта наиболее значимых параметров, которые с максимальной точностью определяли бы методическую адекватность дидактического материала); рациональность (обеспечение целесообразного отбора и внедрения дидактического материала в учебный процесс в соответствии с возможностями обучаемых); оперативность (возможность подобрать необходимый учебный материал с наименьшей затратой времени). Заложенные в модели паспорта параметры наиболее точно отражают свойства дидактического материала, оптимизируя его отбор и использование в процессе обучения.

В третьей главе «Прогнозирование орфографической трудности текста для диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» (опытно-экспериментальная работа)» обосновывается актуальность прогнозирования текста для диктанта в методике русского языка, раскрываются этапы опытно-экспериментальной работы, представлены данные проверки эффективности паспорта психологической трудности текста диктанта, разработанного В.Я. Булоховым, дается описание методики прогнозирования орфографической трудности диктанта на основе паспорта его текста, анализируются результаты исследования.

В современной методике теоретическое обоснование получил показатель степени психологической трудности текста для диктанта Х – суммарное значение средней длины предикативной единицы в словах и средней длины слова в буквах (В.Я. Булохов). Однако его прогностическая функция пока не получила экспериментального подтверждения, необходимость которого очевидна. Суть такой проверки, предпринятой автором реферируемой работы, состояла в установлении взаимосвязи между интегральным показателем трудности текста Х и показателем его фактической трудности – средним количеством орфографических ошибок в одной ученической работе.

Исследование проводилось в 2004-2005 учебном году на материале диктантов, проведенных по 10 специально отобранным текстам в параллели пятых классов МОУ СОШ №№ 2, 3, 20 г. Канска. В целях устранения влияния количества слов на результаты эксперимента тексты отбирались с минимальным и максимальным значениями этого показателя, рекомендуемыми «Нормами..» для 5 класса (пять текстов по 90 и пять текстов по 100 слов соответственно).

Для каждого диктанта был составлен паспорт его психологической трудности по методике В.Я. Булохова, включающий: 1) количество слов; 2) указание автора текста; 3) перечень преобладающих орфограмм и пунктограмм; 4) номер класса; 5) Х – суммарное значение средней длины предикативной единицы в словах и средней длины слова в буквах. Затем все тексты были распределены по трудности на основе суммарного показателя Х внутри каждой подвыборки. Результаты ранжирования были сопоставлены со средним количеством ошибок в 1 работе – показателем фактической трудности, установленным для каждого диктанта в ходе анализа 2628 орфографических ошибок в 696 работах (табл. 1).

Сопоставление показателей прогнозируемой и фактической трудности текстового материала выявило следующее: верно предсказана степень трудности двух текстов – «В людях» и «В цирке». У 5 текстов уровень прогнозируемой трудности оказался заниженным по сравнению с реальной («Красные дали», «Кто как зиму провел», «Транспорт», «Восход солнца», «У края пустыни»). Трем текстам присвоена завышенная степень трудности («Геркулес», «Лесная столовая», «Лягушка»). Не подтверждается предположение об одинаковой трудности текстов с близкими суммарными показателями Х (ср. «Геркулес» и «Лесная столовая»; «Лягушка» и «Восход солнца»). В текстах с низким показателем Х («Красные дали», «Транспорт») наблюдается большее количество ошибок по сравнению с текстами, имеющими более высокое значение Х («Лесная столовая», «Лягушка»).

Обнаруженные закономерности свидетельствуют о влиянии на количество нарушений орфографической нормы факторов, не учтенных в паспорте В.Я. Булохова. Это обусловило продолжение поиска характеристик текста, которые влияли бы на его ошибкоопасность и при этом поддавались бы количественному измерению, с целью составления паспорта орфографической трудности диктанта.

Объектом внимания стали наиболее частотные орфографические ошибки, опыт изучения которых представлен в научно-методической литературе. В первую очередь, это относится к ошибкам на проверяемые безударные гласные в корне слова (Н.Н. Алгазина, В.Я. Булохов, П.П. Иванов, М.М. Разумовская). В методике орфографии представлены различные классификации вариантов исследуемой орфограммы, позволяющие установить степень их трудности, которая определяется путем анализа наиболее типичных ошибок (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков и др.). Ближе других к нуждам учителя оказывается классификация Н.Ф. Ефимовой, основывающаяся на дифференциации языкового материала, охватываемого правилом «Проверяемые безударные гласные в корне слова», по степени трудности усвоения. Слова, привлекаемые для выработки навыка правописания проверяемых безударных гласных, распределены по 4 группам с учетом семантики, морфологического состава и частотности употребления слова, способов проверки, наличия-отсутствия чередования согласных в корне. Группировка слов осуществлена в соответствии с этапами работы при обучении правописанию безударных гласных на протяжении всего периода изучения русского языка в средней школе

В целях изучения влияния количества и лингвистических особенностей вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» на трудность текста был произведен орфографический анализ 7 текстов, по которым в течение 2005-2006 учебного года были проведены диктанты 4-х пятых классах МОУ СОШ № 18 и 19 г. Канска.

Для установления частотности орфограмм к каждому тексту была составлена орфографическая паспорт-карта, в которой слова с изученными орфограммами были распределены по видам написаний в соответствии с перечнем в учебнике русского языка для 5-го класса. Количество проверяемых безударных гласных в корне составило 24% от общего числа всех написаний в выборке. Остальные орфограммы характеризуются более низкими значениями. Таким образом, в среднем проверяемые безударные гласные в корне слова покрывают почти четверть любого текста, что заранее обеспечивает наибольший процент ошибок на соответствующее правило по отношению к неверным написаниям других видов.

Распределение 1777 ошибочных написаний, зафиксированных в 567 работах, по видам позволяет констатировать высокий процент ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слова – 736, или 41,4 % по отношению к остальным неверным написаниям. Это заставляет обратиться к данной орфограмме как показателю орфографической трудности текста для диктанта.

Для проверки данного положения из каждого диктанта были выбраны слова с анализируемой орфограммой и распределены по уровням трудности в соответствии с классификацией Н.Ф. Ефимовой. Чтобы убедиться в правомерности такого распределения, мы сопоставили его результаты с количеством ошибочных написаний проверяемых безударных корня, зафиксированных в текстах среза. Предполагалось, что в словах 4-й группы учащиеся должны допустить максимальное количество ошибок, по сравнению с остальными группами; соответственно минимум нарушений орфографической нормы должен быть зафиксирован в самых «легких» словах, относящихся к 1-й группе.

Результаты подсчетов оказались следующими: в словах 1-й группы, которые встречаются в текстах среза, в среднем допущено 1,5 ошибки, во 2-й группе – 3,6, в 3-й – 9,8 и в 4-й – 13,5 ошибки. Таким образом, можно утверждать, что ранжирование написаний, охватываемых правилом «Проверяемые безударные гласные в корне слова», носит объективный характер и номер группы, которой относится слово с анализируемой орфограммой, может служить индексом его трудности.

Поскольку количество безударных проверяемых гласных корня в разных текстах различно, для ранжирования текстов по орфографической трудности было вычислено среднее значение трудности вариантов орфограммы в каждом диктанте. Процедура его вычисления состояла в следующем: сначала суммировались индексы трудности всех слов текста с проверяемыми безударными гласными корня, после чего полученный результат делился на количество слов с анализируемой орфограммой.

Далее была определена структура будущего паспорта орфографической трудности диктанта – перечень характеристик, которые влияют на степень ошибкоопасности текста. Как показал эксперимент, к их числу может быть отнесено среднее значение трудности вариантов проверяемых безударных гласных в корне. Однако помимо этого: а) соблюдение требования доступности содержания текста и соответствия нормам литературного языка обязывает включить в паспорт сведения об источнике материала; б) необходимо указать количество слов в тексте, устанавливающее, в каком классе его можно использовать для диктовки в соответствии с министерскими «Нормами…»; в) обязательным элементом паспорта должен стать перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте, который определяет его пригодность в качестве средства проверки знаний и умений после изучения конкретной орфографической темы.

В итоге модель паспорта орфографической трудности текста диктанта принимает следующий вид: 1) источник материала (заглавие и автор); 2) количество слов в тексте; 3) перечень основных орфограмм, встречающихся в нем; 4) среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова».

Для проверки эффективности данной модели паспорта в 2006-2007 учебном году был проведен эксперимент. Методика паспортизации включала следующие этапы: 1) отбор для проведения диктантов в течение учебного года 10 текстов; 2) составление паспортов их орфографической трудности; 3) ранжирование текстов по трудности на основе данных методической паспортизации; 4) сопоставление показателей прогнозируемой трудности экспериментальных текстов и количества орфографических ошибок, допущенных учащимися в ходе диктанта.

Материалом для эксперимента послужила выборка 10 текстов, использовавшихся при проверке гипотезы В.Я. Булохова, что позволяло не только оценить эффективность разработанной нами паспортной модели, но и сопоставить ее с паспортом психологической трудности.

Экспериментальная проверка эффективности паспортов орфографической трудности была проведена в течение 2006-2007 учебного года в 4-х пятых классах МОУ СОШ №№ 2, 3, 20 г. Канска.

Перед началом эксперимента учителям было предложено оценить степень трудности экспериментальных текстов по 5-балльной шкале. Тексты протяженностью в 90 слов учителя распределили по возрастанию трудности следующим образом: «Кто как зиму провел», «Геркулес», «Лесная столовая», «Красные дали», «В людях». Тексты по 100 слов были распределены в таком порядке: «Лягушка», «У края пустыни», «Транспорт», «Восход солнца», «В цирке».

В ходе эксперимента анализировалось 752 работы, в которых было допущено 2676 орфографических ошибок. В среднем в одной ученической работе было зафиксировано 3,6 ошибки. Доля ошибок в написании проверяемых безударных гласных в корне слова по отношению к общему количеству орфографических погрешностей составила 26,8 %.

Сопоставление экспертных оценок учителей и среднего количества ошибок в одной работе обнаружило, что учителя верно предсказали трудность текстов с точки зрения правописания в 2 случаях из 5 в подвыборке текстов по 90 слов («Геркулес» и «В людях») и в 1 из 5 текстов протяженностью в 100 слов («Лягушка»).

Сравнив фактическую орфографическую трудность каждого диктанта со средним значением трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова», встречающихся в нем, можно отметить достаточно высокую степень соответствия этих показателей: с увеличением среднего значения трудности вариантов анализируемой орфограммы растет количество ошибок в тексте диктанта (табл. 2).

Анализ массива орфографических ошибок показывает, что на одно слово 1-й группы приходится в среднем 2,0 ошибки; 2-й группы – 3,3; 3-й группы – 6,4; 4-й группы – 10,8 ошибки. Значительное преобладание количества ошибочных написаний в словах 3 и 4 групп подтверждается в 8 текстах: «Геркулес», «Красные дали», «В людях», «Кто как зиму провел»; «Восход солнца», «В цирке», «У края пустыни», «Транспорт». В двух диктантах данная закономерность не отмечена. Отступление от выявленной тенденции в тексте «Лягушка» обнаружено в виде пика ошибок в словах 2-й группы: закричат и пахучих (30,2 % и 15,9 % ошибок от общего количества неверных написаний проверяемых безударных корня в диктанте).

Основной причиной этого видится трудность подбора проверочных слов: 1) для глагола, корень которого осложнен чередованием <ч’>//<к>; 2) для прилагательного, лексическое значение которого оказалось известным не всем пятиклассникам. В тексте «Лесная столовая» слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова относятся только к 1 и 2 группам.

Сравнение между собой текстов с одинаковым количеством слов представляется обоснованным, поскольку тексты бóльшего объема, как правило, содержат больше ошибкоопасных мест за исключением диктанта «В людях», который имеет наиболее высокий показатель значения трудности вариантов орфограммы во всей выборке, а по количеству ошибок в одной работе уступает лишь тексту «Транспорт», несмотря на меньший объем. Привлечение диктанта «В людях» в качестве экспериментального позволило наметить верхний предел правописной трудности текста, предназначенного для диктовки в 5 классе: в текстах диктантов, чье среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» превышает значение, равное 2,0, ошибок будет зафиксировано больше, чем в текстах с тем же показателем, приближающимся к 1,5.

Необходимо указать также на закономерность, отмеченную в обеих подвыборках на этапе прогнозирования орфографической трудности диктантов и подтвердившуюся в ходе эксперимента: расхождение в количестве допущенных ошибок в текстах с одинаковыми средними значениями трудности написаний проверяемых безударных гласных в корне («Геркулес» и «Красные дали»; «У края пустыни» и «Транспорт»), что обусловлено ощутимой разницей в насыщенности текстов анализируемой орфограммой и особенностями лексического материала другой, хотя и менее частотной, орфограммы «Непроверяемые гласные и согласные в корне слова».

Разработка паспорта орфографической трудности осуществлена в рамках количественного подхода, что сближает предлагаемую разработку с моделью паспорта В.Я. Булохова. Эффективность у паспорта, составленного на основе вариантов орфограммы «Проверяемая безударная гласная в корне слова», выше, чем у паспорта психологической трудности. Однако данные паспортные модели могут существовать параллельно, как параллельно функционируют, например, паспорт гражданина РФ и его загранпаспорт.

Далее в реферируемой работе формулируются правила применения паспорта: 1) отбор текстов, трудность которых предполагается установить, и определение их источников, 2) составление на основе орфографических паспорт-карт перечня важнейших орфограмм для каждого диктанта, 3) вычисление количественных характеристик: длины текста в словах и среднего значения трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова», 4) ранжирование текстов по установленным значениям.

В заключении диссертации представлены результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать выводы.

1. Раскрыта сущность понятия «орфографическая трудность», в основе которого лежит противопоставление объективной трудности, обусловленной лингвистическими особенностями изучаемого явления, и субъективной – связанной с уровнем подготовки учащихся. Установлено, что возможны два подхода к определению объективной трудности диктовочного материала: количественный (измерение протяженности и количества линейных единиц) и качественный, при котором исследуются характеристики текста, не поддающиеся измерению (стиль, тип речи и т.п.). При количественном подходе критерием результативности прогноза орфографической трудности диктанта является соответствие двух показателей – фактической и прогнозируемой трудности текста.

2. Разработан особый методический инструмент – паспорт, выполняющий функцию описания наиболее значимых характеристик дидактического материала по русскому языку. Интегральная модель паспорта включает необходимые и достаточные компоненты для полного и объективного описания учебного материала: цель паспортизации, объект, субъект, источник паспортизируемого материала, форма, функция, сфера применения.

3. Уточнено содержание понятия «методический паспорт», под которым в данной работе понимается комплексное описание языковой единицы, используемой в качестве объекта изучения. Методический паспорт текста, предназначенного для диктанта, является функциональным вариантом интегральной модели паспорта дидактического материала, соответствует принципам: универсальности, достоверности, рациональности, оперативности.

4. Введено новое методическое понятие «паспорт орфографической трудности текста для диктанта» – перечень характеристик, которые влияют на степень ошибкоопасности текста: 1) источник материала (заглавие и автор), 2) количество слов в тексте, 3) перечень основных орфограмм, 4) среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова».

5. Разработана методика паспортизации текста диктанта, которая состоит из 4 этапов: 1) отбор текстов для проведения диктантов; 2) составление паспортов их орфографической трудности; 3) ранжирование текстов диктантов по орфографической трудности на основе данных методической паспортизации; 4) установление соответствия показателей прогнозируемой трудности экспериментальных текстов и количества орфографических ошибок, допущенных учащимися в ходе диктанта.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что выделенные в теоретической части исследования положения об орфографической трудности как количественно измеряемой характеристике, а также методика паспортизации текста диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» репрезентативны для системы обучения русскому языку в основной школе. Сопоставление показателей прогнозируемой и фактической трудности диктовочного материала, полученных нами в ходе эксперимента, подтверждает большую эффективность предложенной методики по сравнению с разработками других исследователей и доказывает целесообразность использования методического паспорта текста в качестве инструмента прогнозирования орфографической трудности диктанта.

В качестве перспектив исследования предполагается рассмотрение паспортизации как инструмента управления процессом обучения русскому языку в общеобразовательной школе; разработка содержания, средств и методики паспортизации различных видов дидактического материала по русскому языку; определение принципов составления сборников текстов для диктантов в основной школе; поиск и изучение показателей трудности текста диктанта, не учтенных в предлагаемой модели паспорта орфографической трудности, с целью его усовершенствования или составления нового типа паспорта.

 

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

 

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Короленко, А.Ю. К методике составления паспорта орфографической трудности текста для диктанта [Текст] / А.Ю. Короленко // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 12. – С. 336-342.
  2. Короленко, А.Ю. Паспорт дидактического материала как средство оценки его методической адекватности [Текст] / А.Ю. Короленко // Омский научный вестник. – 2008. – №3(67). – С.107-108.

Работы, опубликованные в других изданиях:

  1. Короленко, А.Ю. К вопросу об особенностях процесса восприятия учащимися диктуемого текста [Текст] / А.Ю. Короленко // Проблемы обучения, воспитания, становления молодежи в третьем тысячелетии (материалы Региональной научно-практической конференции, Ачинск, 28-29 ноября 2003). – Ачинск: АГКОТиБ, 2003. – С. 90-94.
  2. Короленко, А.Ю. Об оценке орфографической трудности текста для диктанта [Текст] / А.Ю. Короленко // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 4-5 / Под ред. Т.М. Григорьевой; Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 2003. – С. 146-149.
  3. Короленко, А.Ю. Об условиях эффективности восприятия букв и буквенных сочетаний в процессе письма [Текст] / А.Ю. Короленко // Воспитание исторического и национального самосознания: материалы региональной научно-практической конференции; Красноярск, 17-18 ноября 2005 г./ С.В. Науменко (отв. ред.); ред.кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2006. – С. 147-149.
  4. Короленко, А.Ю. Орфографическая трудность слова как методическое понятие [Текст] / А.Ю. Короленко // Риторика и лингвокультурология: материалы межвузовской научной конференции, посвященной юбилею Уральского государственного пед. университета. Екатеринбург, 25-26 ноября 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – С. 46-48.
  5. Короленко, А.Ю. Паспортизация текста для диктанта: Методические рекомендации к выполнению заданий учебной практики [Текст] / А.Ю. Короленко; Канский педагогический колледж. – Канск, 2009. – 18 с.
  6. Короленко, А.Ю. Паспортизация компонентов учебно-воспитательного процесса в школе [Текст] / А.Ю. Короленко // Молодежь и наука ХХI века: материалы X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 85-летию со дня рождения В.П. Астафьева и 100-летию со дня рождения Л.В. Киренского. В 2 тт. Т. 2. Красноярск, 28-29 мая 2009 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – С. 208-211.
  7. Короленко, А.Ю. Проблемы паспортизации дидактического материала [Текст] / А.Ю. Короленко // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: материалы XI Филологических чтений имени проф. Р.Т. Гриб (1928-1995) / Отв. ред. Б.Я. Шарифуллин; Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 2006. – Вып. 6. – С. 247-250.
  8. Короленко, А.Ю. Прогнозирование орфографической трудности диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» [Текст] / А.Ю. Короленко // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: коммуникативные стратегии и тактики филологического образования в поликультурном коммуникативном пространстве: материалы II Международной научно-практической конференции, 23-25 октября 2007 г., г. Абакан / Отв. ред. В.П. Антонов, науч. ред. И.В. Пекарская. – Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2007. – С. 147-149.
  9. Короленко, А.Ю. Текст контрольного диктанта в нормативных документах 40-х гг. ХХ века [Текст] / А.Ю. Короленко // Родной язык: проблемы теории и практики преподавания: материалы II Международной научно-методической конференции (Борисоглебск, 19-20 октября 2009 г.) / Под ред. Е.В. Борисовой, М.В. Шамановой. – Борисоглебск, 2009. – С. 168-171.
  10. Короленко, А.Ю. Учет вариантов орфограмм как способ измерения правописной трудности текста для диктанта [Текст] / А.Ю. Короленко // Современная филология: проблемы, теория и практика: сб. материалов международной научной конференции. Красноярск, 21-23 сентября 2005 г. / отв. ред. А.П. Сковородников; Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 2005. – С. 170-175.