Модель управления педагогическим персоналом современного общеобразовательного учреждения как часть системы контроля качества результатов образовательного процесса

 

Исследование проблем руководства является одним из интереснейших и важнейших в педагогики и социальной психологии, который дает возможность изучить специфику включенности субъекта в группу, влияние группы на своих членов и другие аспекты групповой деятельности.

Рассматривая многообразную деятельность руководителя, можно выделить следующие сферы его действий: организационно – административная, социально-психологическая, в каждую из которых будут входить специфичные для этой сферы функции.

Руководитель всех уровней сложной иерархической системы управления социальными организациями выступает как ведущее лицо, поскольку именно он определяет целенаправленность и продуктивность работы коллектива, подбор кадров, психологический климат и другие аспекты деятельности каждой конкретной группы (А.П. Егоршин, 2001).

Реализация функций руководства педагогическим персоналом в общеобразовательном учреждении рассматривается как упрощенно (через комплекс действий-мероприятий), так и модельно - через сложную структуру, предполагающую взаимодействие различных факторов управления. Такое взаимодействие диктуется, прежде всего, необходимостью обеспечения оптимального качества образовательного процесса.

Мы предположили, что наиболее эффективно реализация такого взаимодействия может быть представлена как модель, включающая в себя различные компоненты. Организация такой модели должна интегрировать усилия не только управленцев, но и методистов, педагогов, психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в реализации образовательного процесса в школе.

Прежде чем перейти к описанию разработанной нами модели, необходимо, однако, определить основные научно-теоретические позиции в отношении моделирования как научного метода.

Моделирование - теоретико-познавательная процедура, которая осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Модельное мышление креативно и конструктивно, так как нацелено на создание чего-то нового, на улучшение существующего состояния объекта. В то же время, оно ситуационно и реалистично, «обязывает к видению не только своих возможностей и сильных сторон, но и своих неизбежных слабостей и ограничений» (A.M. Моисеев, 2001).

В логике и методологии науки (В.П. Кохановский, 1988) модель рассматривается как «аналог определенного фрагмента реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов», «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике.

В социальных науках под моделью понимается «символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах» (A.M. Моисеев, 2001).

Применительно к нашему исследованию модель имеет конкретно-практическое, а не только теоретическое, оторванное от реального объекта содержание, так как связана с непосредственной практикой управленческой деятельности в школе, апробирована в условиях конкретных образовательных учреждений. Формы моделирования и виды моделей могут быть различными. Задачам нашего исследования в наибольшей степени отвечает структурно-функциональная модель (В.А. Ясвин, 2001), которая позволяет путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о модели получить необходимые данные о функции оригинала. Предлагаемая нами в исследовании модель представлена в структурно-графической и описательно-текстовой формах.

Модель отвечает таким критериям (основным технологическим требованиям), как:

- концептуалъность, которая предполагает опору на определенную научную концепцию (философскую, социологическую, психолого-педагогическую);

- системность, то есть наличие в модели основных признаков системы - логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности;

- управляемость, связанная с возможностью диагностичного целеобразования, одним из аспектов которого является развитие личности в целом, планированием и предварительным проектированием процесса обучения и воспитания, его алгоритмируемостью, а также поэтапной диагностикой;

- корректируемость, указывающая на возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов;

- эффективность по результатам и оптимальность по затратам;

- воспроизводимость, которая подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) модели.

По отношению к процессам проектирования системы внутри школьного управления и ее подсистем (а проектируемая нами модель как раз и относится к таковым) модели должны выполнять определенные функции. A.M. Моисеев (2001) к ним относит функции аналитического описания действующих систем и объяснения причин их недостаточной эффективности, прогнозирования новых требований и трудностей, а также возможных последствий внедрения новшества и предостережения от ошибок, эталона (нормы) по отношению к старым или действующим моделям, нормативного описания нового типа системы, содержательного основания проекта реальной системы (A.M. Моисеев, 2001).

Модель как в достаточной мере обобщенное представление о норме может модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такое понимание представляется важным применительно к условиям различных типов и видов образовательных учреждений, их внутренним, специфическим особенностям, что расширяет возможности адаптации и применения предлагаемой нами модели управления персоналом инновационной школы на основе педагогических условий.

При формировании указанной модели мы опирались на следующие методологические подходы: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный.

Системный подход позволяет рассматривать объекты как системы, ориентирует на исследование целостной природы объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую схему.

Система, таким образом, является ключевым понятием данного подхода. В самом общем виде она трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» (Философский энциклопедический словарь, 1989).

Опираясь на теоретические разработки таких ученых, как В.Г. Афанасьев (1981), Ю.А. Конаржевский (1997), В.П. Кохановский (1998), B.C. Лазарев (2002), П.И. Третьяков (2001), Э.Г. Юдин (1978) и др., мы учитывали следующие основные требования данного подхода:

а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом;

в) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды;

г) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе;

д) рассмотрение динамизма системы и др.

С позиций системного анализа описать какой-либо объект как систему - «значит определить его системные объекты, их связи и свойства» (B.C. Лазарев, 2002). Мы рассматриваем школу как систему, которая обеспечивает свою функцию через деятельность, предполагающую активность всех ее участников, подсистем. Подсистема - такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой. Следовательно, управленческая (руководитель, администрация) и управляемая (в данном случае имеется в виду только педагогический персонал) подсистемы представляют собой также достаточно сложные системы, включаемые в структуру школы в качестве именно подсистем. В основе достигаемого ими оптимального результата лежит планомерная деятельность на уровне взаимодействия всех элементов. Таким образом, модель управления педагогическим персоналом инновационной общеобразовательной школы должна также отвечать требованиям, предъявляемым к системам.

Поскольку любая система представляет собой множество разнообразных элементов, соединенных общей структурой и организацией, то и для нашей модели принципиально важное значение имеют моменты структурирования и управления. Структура, таким образом, есть неотъемлемый атрибут системы, ее строение и внутренняя организация, единство устойчивых взаимосвязей между элементами. Наличие структуры обеспечивает возможность описывать систему через ее структуру (П.И. Третьяков, 2001).

. Под организационной структурой применительно к школе как системе мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления или взаимодействия. Нами при разработке модели управления педагогическим персоналом инновационной общеобразовательной школы были учтены принципы формирования структуры, применяемые в управлении образовательным учреждением (B.C. Лазарев, 2002; М.М. Поташник, 1992; П.И. Третьяков, 2001 и др.):

- соответствие структуры целям и функциям управляемой системы;

- соответствие структуры стадии (режиму) жизнедеятельности образовательного учреждения;

- соответствие структуры уровню развития управляемого коллектива, его готовности к той или иной управленческой системе.

Данные принципы составляют основу внешних подходов к формированию и внедрению тех или иных организационных структур (П.И. Третьяков, 2001). Кроме того, следует назвать группу принципов, которые можно отнести к внутренним, содержательным подходам структурирования управления (М.М. Поташник, 1992), которые мы также учли при разработке нашей модели:

- принцип оптимальной звенности (минимум звеньев и уровней управления при оптимальном обеспечении оперативности, гибкости, экономности расходования сил и средств);

- принцип оптимального объема управления (каждый руководитель может эффективно и без перегрузки руководить вполне определенным максимально возможным числом объектов управления);

- принцип соразмерности прав, обязанностей и ответственности;

- принцип соответствия структуры управления функциям управленческой системы.

При построении модели управления педагогическим персоналом инновационной общеобразовательной школы мы учли все составляющие системного подхода (Ю.А. Конаржевский, 1997; B.C. Лазарев, 2002).

Оптимизационный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами - теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и иных ресурсов.

М.М. Поташник (1992) определяет такие требования оптимального управления:

- механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта;

- наличие хорошо отработанной обратной связи;

- наличие резервов;

- правильный выбор критериев оценки;

- учет особенностей конкретных людей.

Применительно к предлагаемой нами модели управления педагогическим персоналом оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру.

Коммуникационно-диалогический подход обусловлен тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов-объектов управленческой деятельности. Поскольку управление есть, прежде всего, «работа с кадрами», с конкретными личностями, то она в школе, с учетом специфики педагогического труда, является одновременно и разновидностью педагогической деятельности, воспитанием в широком смысле этого слова. Уместно предположить, что как самостоятельное функционирование названных выше подсистем, так и взаимодействие, а также управление их взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В свою очередь, в основе такого общения - понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности.

Личностно ориентированный подход, означающий учет природосообразных особенностей каждой личности-объекта или субъекта в педагогической и управленческой деятельности, используется нами при определении основных принципов, применяемых на всех уровнях модели:

- во взаимодействии объектов и субъектов управленческой и педагогической деятельности, то есть в самом процессе школьной работы;

- во взаимодействии управляемой подсистемы с управленческой подсистемой, то есть в процессе управления школой;

- во внутреннем взаимодействии самих субъектов указанных подсистем, то есть внутри педагогического коллектива и внутри администрации.

Содержательный компонент нашей модели в соответствии с принципами личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, 2000; В.В. Сериков, 1998; И.С. Якиманская, 1996 и др.) обеспечивает в управленческой деятельности:

- гуманное отношение к педагогу;

- поддержку его индивидуальности;

- удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;

- свободу выбора содержания и путей получения профессионального знания и его использования в профессиональной деятельности;

- способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве.

Применительно к самим педагогам как объектам управленческо-методического воздействия со стороны администрации личностно ориентированный подход, согласно И.В. Жуковскому (2000), означает реализацию их профессиональных и личных запросов.

При разработке модели управления педагогическим персоналом инновационной общеобразовательной школы главным считали решение задачи оптимальной реализации педагогических условий управления.

При этом нами был использован опыт моделирования различных систем, представленный в научно-педагогической литературе последних лет:

- управленческие модели: модель управленческого взаимодействия Л.Н. Аксеновской (1997), модель рефлексивного управления школой Т.М. Давыденко (1995), структурно-функциональная модель внутри школьного управления А.Е. Капто (1991), модель внутри школьного контроля В.Н. Гурова и С.В. Степанова (2003) и др.;

- модели инновационных общеобразовательных учреждений: современной гимназии Е.С Полат (2000), адаптивной школы Е.А. Ямбурга (1997);

- модель управления качеством образования Г.В. Гутник (2000);

- модели методических служб школы И.В. Жуковского (2000), B.C. Гиршович (1999) и др.;

- модели управления персоналом (В.И. Деркач, 1997) и подготовки управленцев (А.И. Жилина, 1999).

По нашему мнению, такая модель должна включать в себя 3 компонента: организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый.

Включение в структуру организационно-содержательного компонента модели подсистемы целей-результатов в качестве первой и необходимой составляющей обусловлено, прежде всего, тем, что в соответствии с требованиями системного подхода именно цель является системообразующим фактором (П.И. Третьяков, 2001). Она становится «исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства, воздействия исполнения принятых решений, служит нормой контроля (экспертизы) и оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников» (П.И. Третьяков, 2001).

Целевой (целеобразующий) компонент представляет определенную объективно обусловленную, логическую, гармоничную и преемственную иерархию целей и функций, которые призвана реализовать данная модель в системе деятельности инновационной школы.

При этом стратегический уровень такой иерархии составляет базовая цель школы, направленная на выполнение социального заказа, сформулированного в принятой недавно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «Современному развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности, за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, умеющие не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их».

В широком смысле эта цель связана с формированием современной личности вообще средствами образования.

Следующий уровень целей - тактический - определяет цель управленческой системы школы. Эта цель состоит в обеспечении оптимальных условий качественного образовательного процесса, посредством которого школа во взаимодействии с другими социальными институтами формирует личность. Данный уровень включает, таким образом, особенные, организационные цели, учитывающие потенциальные возможности школьной организации.

Наконец, третий уровень целей - специальный - указывает на специфические цели, то есть частные, функциональные, оперативные, краткосрочные, конкретизируют общие цели применительно к руководителям и подчиненным, связаны с лично осознаваемыми и представленными целями на основе сформировавшихся индивидуальных лично и профессионально направленных потребностей.

Организационно-содержательный компонент, кроме того, включает определение основного содержания деятельности (то есть управленческие функции), а также объекты управления, то есть, по сути, основных участников образовательного процесса (педагогов, других различных специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность - педагогический персонал и его профессиональные формирования).

На основе стоящих перед школой и конкретными ее подразделениями целей управленческая система организует необходимые условия деятельности персонала по обеспечению качественного образовательного процесса. Поскольку цели/результаты одновременно предполагают выход на оценку управленческой деятельности, то было целесообразно включить сюда критерии эффективности всей работы с педагогическим персоналом в общеобразовательном учреждении.

Технологический компонент модели включает сами педагогические условия управления персоналом школы: сочетание личностно ориентированного, гуманистического, человеко центрического подходов в управлении педагогическим персоналом; принцип педагогического сотрудничества и взаимодействия в управлении; формирование позитивного психологического климата в педагогическом коллективе; обеспечение условий профессионального роста педагогов.

Кроме того, сюда же отнесены формы, средства, методы, стиль управления, а также сама система работы с персоналом, включающая:

- кадровую политику школы (стиль руководства и педагогического общения, философию и миссию общеобразовательного учреждения, правила внутреннего трудового распорядка, коллективный договор), подбор (расчет потребности в педагогических кадрах, модели специалистов и должностей), оценку (методы оценки педагогических кадров, оценку их профессионального потенциала, оценку индивидуального вклада, систему аттестации педагогов и специалистов), расстановку (типовые модели карьеры в школе и вне ее, планирование служебной карьеры, условия и оплату труда, движение кадров), адаптацию (испытательный срок, адаптацию молодых педагогов, наставничество и консультирование, развитие человеческих ресурсов), обучение (профессиональную подготовку и переподготовку, повышение квалификации персонала, в целом методическую работу).

Кадровый компонент включает профессиональный состав управленцев школы, дополнительные требования к профессиональной компетентности управленцев, а также условия повышения квалификации управленцев и педагогов.

Важной составляющей кадрового компонента, таким образом, является сама личность менеджера, его стиль руководства и действия как основной фактор эффективной деятельности персонала.

Ранее понятие личности в научном менеджменте попросту не рассматривалось. С осознанием роли человеческого фактора, поведения и психологии групп, психология управления стала уделять внимание изучению человека, его личностных качеств. Этот подход базируется на признании приоритета личности перед производством и прибылью.

Применительно к личности менеджера, руководителя-профессионала в научной литературе по управлению выделяют различные значимые характеристики: индивидуальные данные (возраст, пол и т.д.), способности, черты личности.

Возраст, как одна из них, касается, как правило, руководителей наиболее развитых и известных организаций и предприятий. Исследования в Японии указывают средний возраст президентов крупных компаний - 63,5 года, американцы же указывают на 59 лет. Вице-президенты, как правило, более молоды -57-53 года в Японии и 50-55 лет в США.

Разумеется, встречаются и отклонения от этих возрастных стандартов. Несмотря на солидный возраст менеджеров, их руководство обеспечивает высочайшую эффективность деятельности персонала. В литературе часто поднимается проблема возрастных ограничений для менеджера и доказывается вся их неправомерность. Л. Якокка (1991) говорит о том, что возраст - это, прежде всего, опыт и мудрость. Таким образом, можно говорить о возрасте как о психологической характеристике человека вообще и менеджера в частности.

Другая характеристика личности менеджера - пол, так как половая идентификация человека связана с реализацией им ролевых стандартов поведения. В последнее время значительный интерес проявляется к женской модели поведения, так как работа женщин в тех областях, которые ранее были прерогативой мужской, стала обычным явлением. Исследования ряда психологов показывают, что в смешанных группах женщины реже становятся лидерами и меньше добиваются этого, при решении дискуссионных задач в смешанных группах мужчины являются инициаторами 66 % всех коммуникативных актов в группе. Данная характеристика, нам представляется особенно важной в связи с тем, что педагогический персонал общеобразовательных учреждений представлен преимущественно женщинами. Кроме того, всеми руководителями наших экспериментальных учреждений (директора и их заместители) также являлись женщины.

Следующая биографическая характеристика - социально-экономический статус и образование. Они чрезвычайно важны как для занятия должности, так и для успешного функционирования в ней. При этом в зарубежной и отечественной научной литературе по управлению (О.С. Анисимов, 1991, 1995; И. Ансофф, 1989; Р. Блейн и Дж. Моутон, 1980; Б.С. Гершунский, 1998; B.C. Кабаков, 1990; Е.А. Климов, 2003; М.В. Удальцова, 1998 и др.) подчеркивается необходимость владением менеджером психологическими технологиями.

В исследованиях психологов особенно часто рассматривается связь интеллекта руководителя с эффективностью его деятельности. Исследования говорят об особенной эффективности менеджера, могущего создать атмосферу мотивации, обладающего опытом руководителя, умеющего налаживать отношения с вышестоящим начальством и подчиненными. Также указывается на другую грань интеллекта - практический интеллект, то есть работу, направленную на решение практических задач.

К специфическим особенностям личности управленца относят специальные умения и навыки, знания, компетентность и информированность. Наиболее часто упоминаемые черты, обуславливающие эффективность руководства: доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, стремление к достижению цели, креативность, предприимчивость, ответственность, надежность, независимость, общительность, широта взглядов, глобальный подход, долгосрочное предвидение, решительность, необходимость упорной работы и непрерывной учебы, умение четко формулировать цели и готовность выслушивать мнение других, беспристрастность, бескорыстие, лояльность, способность полностью использовать возможности сотрудников и создать коллектив с гармоничной атмосферой в нем, умение создать результаты и желание много работать для их достижения, желание и способность нести ответственность за порученное задание и принимать рискованные решения, готовность начинать процессы изменения, управлять ими и использовать в интересах организации, готовность использовать открытый способ управления, искусство принимать быстрые решения, способность видеть изменения, происходящие как внутри организации, так и вне ее, готовность к близким социальным взаимоотношениям и к общему руководству, творческий подход к работе, умение правильно использовать свое время, готовность к мотивированию себя и персонала, готовность к работе во главе хорошо подготовленного персонала.

Исследования, проведенные российскими психологами (Е.А. Климов, 2003; B.C. Лазарев, 2002; Л.Д. Столяренко, 1997 и др.), выявили еще один ряд характеристик управленца, в том числе школьного: общительность, готовность к сотрудничеству, готовность иметь дело с незнакомыми людьми и обстоятельствами, доброжелательное отношение к людям, уживчивость, эмоциональная стабильность, реализм, высокий самоконтроль, развитое самосознание, то есть осознание своих достоинств и недостатков, своих устремлений и действий.

Личность менеджера - это не только и не столько сухие характеристики его черт, а сплав ряда индивидуальных качеств, которые зависят от его желания и умения самосовершенствоваться. Персонал, возглавляемый эффективным и идущим вперед руководителем, становится эффективно действующим и развивающимся.

Изучение стиля руководства ведется психологами уже более 50 лет. За этот период представления о стиле руководства претерпели значительные изменения. Существует традиционный подход к этой проблеме, а также ряд популярных в наше время теорий.

Выделяют следующие классические стили: - авторитарный (директивный) - жесткое единоличное принятие решений, слабый интерес к персоналу и к личности каждого в отдельности;

- демократический (коллегиальный) - выработка коллективных решений и интерес к неформальному, человеческому аспекту отношений;

- нейтральный (попустительский) - полная отстраненность от дел коллектива.

Исследования сводились к изучению авторитарного и демократического стилей, несмотря на то, что они очень редко встречаются в чистом виде, так как форма и содержание действий руководителя нередко не совпадают.

Существует и ряд других теорий, например, тория ситуационного подхода, согласно которой нельзя выделить один стиль управления как лучший, оптимальным является комбинация нескольких стилей управления. Действительно, критерием для оценки лучшего стиля руководства является групповая эффективность, так как он может изменяться в зависимости от ситуации, личностных особенностей персонала и принадлежности руководителя к тому или иному личностному типу, его индивидуальных особенностей.

В последние десятилетия распространенным стало представление о партисипативном (соучаствующем) стиле управления. При соучаствующем управлении весьма специфические личностные черты присущи и персоналу: высокий уровень знаний, умений, навыков, выраженная потребность в независимости, тяга к творчеству, личностному росту, интерес к работе, ориентация на дальние цели, стремление к равенству в отношениях. Групповая задача должна предполагать множественность решений, требовать теоретического анализа и высокого профессионализма исполнения, работа же над ней должна осуществляться средними по напряжению усилиями.

Препятствиями для реализации соучаствующего стиля управления являются следующие факторы.

- Руководитель не желает делиться властью с подчиненными.

- Низкий профессиональный уровень подчиненных, их неуверенность, несамостоятельность.

- Недостаток организационных стимулов для включения в процесс соучастия.

- Дефицит времени при работе над заданием.

- Специфика задачи требует применения более жестких методов руководства.

Тот факт, что стиль руководства всегда соотносится с эффективностью деятельности возглавляемого руководителем персонала, неоспорим. Эта связь между руководителем и персоналом обеспечена наличием ряда важных факторов: особенностями персонала, спецификой решаемых проблем и задач, качества информации, и других. Таким образом, об эффективности стиля руководства можно судить лишь по результатам, достигнутым при взаимодействии руководитель - персонал.

Высококвалифицированный менеджер должен формировать в себе качества и педагога, и психолога (Б.М. Ребус, 2002).

Для формирования качеств психолога менеджеру необходимо знание психологических особенностей человека, которые помогают разобраться в людях, адекватно оценивать их состояние, настроение, поведение и психологических барьеров, препятствий, которые мешают правильному восприятию и оценке другого человека. Он должен уметь выбирать по отношению к каждому такую форму общения, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям, соблюдать правила этикета, как знак уважения к себе и окружающим его людям.

Менеджер должен быть психотехнологом, рассматривая объектом своей деятельности не только материальные ценности, но и психику своих сотрудников. Его психическая деятельность реализуется в системе управленческого общения, поэтому менеджер должен уметь воздействовать на личность, путем операций, направленных на изменение состояний, мотивов, установок, то есть уметь предпринимать ряд практических действий, опирающихся на системный анализ общения.

Таким образом, только наличие всех перечисленных выше действий в отношении персонала, приводит к стабильной эффективной его деятельности, к чему и стремиться каждый современный менеджер, стоящий во главе организации, будь то небольшая фирма, огромная корпорация или школа.

Важнейшим показателем оптимальности любой модели является соответствие ее критериям оценки приносимых с помощью данной системы результатов деятельности, поэтому важное значение для нас имел подбор объективных критериев и их измерителей, позволяющих, оценив эффективность работы с педагогическим персоналом, определить тем самым работоспособность самой модели управления.

За основу эталонной модели принята профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школы (Л.П. Ильина, 1998), которая определяется как «совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективность и оптимальность выполнения руководителем своих профессиональных функций». Функции управленческой деятельности - информационно-аналитическая, мотивационно - целевая, планово - прогностическая, организационно - исполнительская, контрольно - диагностическая, регулятивно - коррекционная взяты за основу моделирования профессиональной деятельности руководителя инновационной общеобразовательной школы.

Осознание и оценка руководителем своих профессиональных качеств, знаний, умений и навыков в отношении функций деятельности определяется как содержание профессиональной компетентности, которая дополняется характером самооценки профессиональных потребностей и мотивов деятельности. Критериями развития профессиональной компетентности, по нашему мнению, могут быть:

- самооценка профессиональных качеств и притязаний;

- сформированность профессионального целеполагания;

- способность к выработке программы действий, ее реализации, анализу и коррекции.

Таким образом, показатели развития профессиональной компетентности руководителя школы определены через самооценку своих управленческих качеств и умений, мотивации в деятельности. В ходе исследования нами были выделены условия, которые воздействуют на развитие профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации.

Эффективность управления общеобразовательной школой зависит от умелого использования руководителем в своей деятельности современных технологий. Выбор управленческих технологий обусловлен методологическими подходами, сложившимися в настоящее время в управлении: системным, оптимизационным, деятельностным, человекоцентристским, мотивационным, ситуационным, синергетическим, рефлексивным. Использование этих подходов способствует обеспечению качества единства деятельности всех подсистем школы с высокой степенью осознанности и мотивации, принятию и достижению целей каждым субъектом.

Управленческая компетентность руководителя школы как мера и степень реализации его человеческого и профессионального потенциала направлена на создание и воплощение в жизнь такого научного труда, как управление школьной системой.

Направленность всей системы внутри школьного управления предполагает мотивационно-целевую ориентацию, новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, к планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Творческое, последовательное осуществление важнейших функций управления создает управленческую технологию с научно-методической обоснованностью каждого управленческого шага. Осознание принятия новых целей образования, знание ожидаемого конкретного результата - основное условие, обеспечивающее мотивацию педагогического коллектива. Анализ состояния коллектива, понимание мотивов деятельности, стимулирование его профессионального роста, создание условий для творчества и достижения конечных целей, оценка обеспеченности временными, кадровыми, материально-техническими, программно-методическими, финансовыми, психологическими, правовыми и организационными условиями является первым шагом в управлении инновационной общеобразовательной школой. Каждая функция управления рассматривается как последующий алгоритмический шаг в цикле управления инновационной школой.

Как объект управления инновационная школа требует целенаправленной системы в разработке прогнозов и выработке управленческого решения через программы развития, комплексно-целевые проекты, годовое планирование образовательного учреждения и планы всех школьных подсистем и субъектов. Сложная иерархическая структура планирования и ее целенаправленность, придает управляемость объектам, то есть наличие общей цели и общего назначения этой функции у всей системы.

На наш взгляд, формирование демократической организационной структуры управления позволит с максимальной степенью ответственности включить каждого субъекта педагогической системы в борьбу за получение результатов эффективного управления.

Оценка эффективности руководства может проводиться по психологическим и непсихологическим критериям. (Ю.А. Конаржевский, 1999). К психологическим критериям относятся: удовлетворенность членством в данном трудовом коллективе и трудом в нем, наличие атмосферы мотивации среди персонала, наличие авторитета руководителя и правильной объективной самооценки персонала. К непсихологическим критериям относится результативность коллектива по всем основным параметрам выполняемой персоналом работы. Но главным фактором, является личность самого руководителя, его стиль руководства и действия, так как именно руководитель-менеджер, стоящий во главе персонала организации, создает атмосферу мотивации, продуктивные коммуникации, учит персонал эффективно использовать время, преодолевает препятствия, возникающие на пути развития организации.

На основе проведенного анализа теоретического и эмпирического материалов по проблеме оптимальных способов и критериев оценки работы школы в целом и с педагогическим персоналом, в частности (В.И. Зверева, 1992; Ю.А. Конаржевский, 1997; А.А. Кряжевских, 1999; И.К. Маркова, 2002; A.M. Моисеев, 2001; В.В. Сериков и Д. Хокер, 2004; В.А. Левин, 2001), нами был осуществлен выход на следующую систему критериев, включающую 3 группы показателей.

- Эффективность (качество) школьного управления:

- реализация в полном объеме управленческих функций;

- оптимальная структура управления, соответствующая целям и возможностям организации, слаженность самой административной команды;

- руководство инновационными процессами;

- создание необходимых условий, обеспечивающих позитивный эмоционально-психологический климат в школе (взаимоуважение, демократический стиль управления и общения, обеспечение условий мотивации школьного педагогического коллектива на производительный, творческий труд, самореализации и самовыражения педагогических работников, рациональное использование рабочего времени всех участников деятельности и др.).

Эффективность работы педагогического персонала (как коллектива):

- высокий уровень развития педагогического коллектива;

- общий эмоциональный фон;

- мотивированность школьного педагогического коллектива на производительный, творческий труд;

- развитие профессионального мастерства;

- участие в инновационной, опытно-экспериментальной деятельности;

- адекватность самооценки педагогической деятельности и профессиональных ресурсов;

- профессиональная компетентность (психолого-педагогическая, методическая грамотность, общая и профессиональная культура).

Качество образовательного процесса, осуществляемого школой:

- традиционно измеряемые показатели оценки результативности образовательного процесса (уровень качества знаний, воспитанности, социальной адаптации и др.);

- вариативность содержания образования, технологий и форм его получения;

- творческие достижения учащихся (победы в предметных олимпиадах, конкурсах, творческих состязаниях, участие в научных конференциях школьников и т.д.).

Таким образом, представленная нами гипотетическая модель управления педагогическим персоналом инновационной общеобразовательной школы опиралась на учет педагогических условий управления, которые являлись центральным ядром указанной модели и должны были определять основное русло, стратегию и стиль управленческой деятельности. Одновременно нами были определены критерии эффективности использования модели, предполагающие в соответствии с местом и функциями системы управления выход на обобщенную оценку эффективности деятельности инновационного общеобразовательного учреждения и его коллектива.

 

АВТОР: Сапунова В.М.