Развитие профессиональных навыков будущего специалиста к педагогическому общению
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения педагога технологией педагогического общения. Педагогическая деятельность вообще невозможна без общения, и анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении проблем обучения и воспитания возникают из-за неумения педагога правильно организовать общение с учащимися. Какие бы классификации методов воспитания и обучения не предлагались, воздействие педагога на личность учащегося осуществляется только через его живое и непосредственное общение с воспитанниками. Технология, по мнению В.Д. Симоненко, «наука о мастерстве, искусстве».
Педагогическая технология, по мнению В.А. Сластенина - «это система взаимосвязанных и последовательных действий педагога, устойчивых приемов и методов, направленных на решение задач всестороннего развития личности. Целостная педагогическая технология складывается из технологий: 1) конструирования педагогического процесса; 2) организации воспитывающей деятельности учащихся, ее регулирования и стимулирования; 3) педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений; 4) развития индивидуальности воспитанников и формирования их готовности к самосовершенствованию». Эффективность частных педагогических технологий определяется тем, насколько у педагога развиты прогностические способности и видение педагогического процесса в его целостности, а также насколько он владеет коммуникативными умениями, обеспечивающими ему завоевание и поддержание авторитета среди учащихся.
Технология конструирования должна быть подчинена композиционному построению содержания и средств, а также организации взаимодействия педагогов и учащихся внутри педагогической системы. Технология организации воспитывающей деятельности направлена на организацию и осуществление непосредственного мотивированного взаимодействия педагогов и учащихся, стимулирование самоорганизации и самодвижения последних к требуемому результату. Особенность технологии педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений состоит в необходимости предвидения, предвосхищения того, какой интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик вызовет у учащихся способ его отношения, поведения и воздействия на них; их установление зависит от личностных качеств педагога, в первую очередь, от его системы ценностных ориентации и отношений, профессиональной и гражданской позиции.
В. А. Кан-Калик, автор учебного пособия по технологии педагогического общения, пишет «Чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения».
Это говорит о необходимости каждому педагогу поставить перед собой задачу осмысливать процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе. Дело в том, что овладение педагогическим общением путем проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой и ведет к отказу от нее.
Рассматривая педагогическое общение как творческий процесс, В.А. Кан-Калик указывает на основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися. Они являются производными от неумения наладить контакт, управлять общением учащихся на занятии, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непонимания внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.
Значение овладения технологией педагогического общения состоит в том, что отношение к педагогу учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает. Нельзя не согласиться с утверждением, что специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, - творчество в процессе общения с учащимися, а с другой, - общение с учащимися в процессе творчества. «Профессионально-педагогическое общение, - отмечает В.А. Кан-Калик, - есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического воздействия педагога на воспитуемых, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Как видно, общение в педагогической работе - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое общение как особый вид творчества в плане находит свое выражение в умении передать информацию, понять состояние учащегося, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным «Я» психическим состоянием.
Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обратиться к понятию «коммуникативная задача» и сам процесс профессионально-педагогического общения представить как систему коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, имеет те же этапы ее решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов, выбор оптимального варианта, воздействие и анализ его результатов.
Исходными для построения коммуникативной задачи являются, прежде всего, педагогические задачи, ведь взаимодействие и организуется с целью их продуктивного решения. Кроме этого, должны учитываться сложившийся уровень общения с группой и принципы управления общением, индивидуальные особенности учащихся, участвующих в общении, собственные индивидуальные особенности и установки педагога, а также планируемые методы воздействия.
Усвоение системы профессионально-педагогического общения не может быть эффективным без выяснения структуры коммуникативной задачи, которая, как известно, возникает из осознания потребности или необходимости общения. Принято образным выделять следующие этапы решения коммуникативной задачи: ориентирование в ситуации общения; планирование акта общения (содержательные и выразительные компоненты); осуществление задачи говорения; обратная связь. В целом педагогическое общение имеет структуру, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и этапы: 1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к занятию или мероприятию (прогностический этап); 2) организация непосредственного общения (начальный период общения); «коммуникативная атака»; 3) управление общением в педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Не умаляя значения этапов моделирования предстоящего общения и самой коммуникативной атаки, особое место в структуре профессионально-педагогического общения мы отводим этапу управления общением. Это, по сути, коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия, например, изменение тональности в обращении к ребенку. Сама процедура управления общением складывается из конкретизации спланированной ранее модели общения, уточнения условий и структуры предстоящего общения, осуществления начальной стадии непосредственного общения, управления инициативой в системе начавшегося общения.
Существуют различные способы завоевания инициативы в общении. Реализация этих способов в различных сочетаниях есть не что иное, как коммуникативное обеспечение занятия или воспитательного мероприятия. Это «укрупнение», «акцентирование», создание определенного настроя и подобные приемы, раскрывающие вскрытую А.А. Леонтьевым взаимосвязь двух логик - дидактической и социально-психологической. Из единства дидактической и коммуникативной подсистем следует, что метод обучения всегда должен быть подкреплен соответствующей системой общения, мотивация обучения во многом опосредуется верно организованной системой педагогического взаимодействия. Сама же дидактическая система всегда реализуется через коммуникативную.
В.А. Кан-Калик отмечает, что на этапе взаимодействия педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться педагогом. Зато учащиеся воспринимают их сразу. И если «барьер» укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, пишет В.А. Кан-Калик, то оно мешает плодотворному контакту с учащимися и, в конечном счете, сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный «педагогический характер». Эти выводы убеждают, что во многих случаях следует искать не новые методы обучения, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока всегда ощущается его коммуникативная партитура.
Раскрытие технологии педагогического общения будет неполным, если не охарактеризовать стадии ее реализации: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; зондирование души объекта; вербальное общение; обратная связь (содержательная и эмоциональная).
На стадии ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к конкретным условиям общения (занятия, мероприятия и т.п.). В.А. Кан-Калик установил, что подобная адаптация опирается, на следующие моменты: осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в группе и текущих педагогических задач). Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать группа или отдельные учащиеся.
Стадия привлечения к себе внимания может быть реализована разными приемами. Выделяют четыре основных варианта: 1) речевой вариант (вербальное общение с учащимися); 2) пауза (с активным внутренним общением - требованием внимания); 3) двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске); 4) смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.
Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К.С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения, стремится выбрать оптимальный момент для начала общения. А.А. Бодалев в связи с этим пишет, что «практика воспитательной работы требует от лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и правильно истолковывать очень точно нюансы в макро - и микроэкспрессии воспитанников».
Основная стадия педагогического общения - вербальное общение. Ее успешное осуществление предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умения правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь; умения логически построить изложение передаваемой информации; умения ориентировать речь на собеседника; высокий уровень антиципации (предвосхищения). К средствам, повышающим эффективность коммуникативного воздействия, относят: способность к приспособлениям сверху и снизу (достройкам и пристройкам), мускульную мобильность, инициативность в общении (способность управлять общением), владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса, т.е. педагогически целесообразное интонирование. Всегда важно помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.
Заключительная стадия педагогического общения - содержательная и эмоциональная обратная связь. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Она осуществляется на основе фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная - устанавливается педагогом через чувствование эмоционального настроя класса на данном уроке, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям лиц и глаз. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока.
Особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов. Опыт показывает, что основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.Б. Добрович предлагает методы погашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. Прямые: поочередное изложение сути и причины столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций, разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: «выхода чувств» (по К. Роджерсу), «эмоционального возмещения», «авторитетного третьего», «обнажения агрессии», «принужденного слушания оппонента», «обмена позициями», «расширения духовного горизонта спорящих».
Технология педагогического общения теснейшим образом связана с одной из актуальнейших в педагогической науке и практике проблем формирования взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.
Отношения педагогов и воспитанников - это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение задач воспитания. Нормой отношений педагогов и воспитанников в учебном заведении являются гуманные, товарищеские так называемые «педагогически целесообразные» отношения. Педагогически целесообразные это такие взаимоотношения, которые подчинены достижению воспитательного результата и основываются на добровольном признании учащимися авторитета прав, знаний и опыта педагога и его превосходства над ними. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у педагога, общаться с ним и ему подражать.
Решение вопроса о формировании педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и учащимися может не сводиться к отдельным сторонам этой многогранной проблемы, таким как педагогический такт, авторитет, личный пример педагога, методы педагогического воздействия и т.п. А с другой стороны, недооценка на практике хотя бы одной из них порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских отношений.
Педагог вступает во взаимоотношения со своими питомцами прежде всего в учебном процессе для того, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенным в этих отношениях становится то, что они сознательно пользуются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам, т.е. установившиеся отношения используются с целью воспитания. Но настоящему действенными они могут быть только тогда, когда понимаются как управление развитием самодеятельных сил и активности самих учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда учащиеся включаются в сознательное совершенствование всех своих отношений на самых гуманных общечеловеческих началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок учащийся в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается эта сторона в отношениях педагога и учащихся, педагогическое руководство воспитательным процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания, постоянной мелочной опеки и не достигает цели.
Отношения складываются в совместной деятельности, в общении. Приступая к организации какой-либо деятельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование - это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообразные отношения с учащимися. Более того, не подкрепленное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установления педагогически целесообразных отношений.
Важную роль в их установлении играют опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива, правильная объективная оценка знаний и поведения. Ведь ошибки педагогов в оценке знаний и поведения чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на формирование отношений педагогов и воспитанников оказывают и личный пример педагога, его поведение, убеждения и личные моральные качества.
Таким образом, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений может быть рассмотрена с позиций инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватности оценок знаний, умений и навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего самое непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.
Особого внимания заслуживает уже затрагивавшийся вопрос о педагогических требованиях, если подойти к нему с позиций возможностей регулирования внутри коллективных отношений и сплочения коллектива. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которой внес А.С. Макаренко. Он, писал: «Если вы прямо, по- товарищески, открыто будете требовать он (учащийся), будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, еще больше объединяет и учителей и учеников». Такая требовательность, сочетающая в себе уважение к личности воспитанника - залог установления педагогически целесообразных взаимоотношений. Характер личных отношений между педагогами и воспитанниками с самого начала находится в прямой зависимости от того, что и как требует педагог.
Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требований, а вызываемые ими психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников. Исследования А.Ю. Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других - другие формы косвенного требования. Условно, по эмоционально-психологической направленности их делят на три группы: 1) выражающие положительное отношение: просьбу, одобрение, доверие; 2) выражающие отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза; 3) совет, требование в игровом оформлении, намек, условное требование. Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче «палитра» косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он учащимся и они ему.
Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать какие-то нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны педагога возрастает, трудно ожидать хорошего к отношения со стороны учащихся. А.С. Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами - значит решить вопрос о воспитании. Действительно, в правильном соотношении позитивных и негативных требований педагога - ключ не только к развитию педагогически целесообразных отношений, но и к определению этой меры «активности и тормозов».
Интегральный результат работы вуза - готовность студентов к профессиональной деятельности. Поэтому, прежде всего обратимся к понятию педагогической готовности.
Разные подходы к определению готовности к предстоящей деятельности свидетельствует о том, что это чрезвычайно сложное явление. Авторы по-разному трактуют готовность, рассматривая ее как «мобилизационную готовность» (Ф. Генов), как наличие способностей (Б. Г. Ананьев), «оптимальное рабочее состояние» (Е. Н. Ильин), качество личности (К. К. Платонов), временное ситуативное состояние (П. А. Рудик), наконец, как сложное интегральное качество личности (Е. Г. Шаин).
Более полную характеристику готовности предлагают М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Они включают в нее: положительное отношение к тому или иному виду деятельности, необходимые знания, навыки, умения; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов, оценочный компонент.
Р. Г. Гурова углубляет представление о педагогической готовности через ее критерии. «В наиболее общем виде готовности к выполнению любой функции, - пишет она, - характеризуются, во-первых, устойчивостью идейно-политических взглядов, ценностных ориентации и нравственных качеств выпускника школы; во-вторых, наличием необходимых знаний, умений и навыков, способностью их переноса в новые виды деятельности и ситуации; в-третьих, наличием специальных знаний». Применительно к педагогическому труду в структуре готовности отмечается внутреннее влечение студента к работе с учащимися, стремление творчески организовать воспитательный процесс.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности характеризуется уверенностью студента в своих знаниях и умениях, стремлением активно решать намеченные профессиональные задачи, высокой степенью помехоустойчивости по отношению к неблагоприятно действующим влияниям, способностью произвольно управлять своими действиями, чувствами, мыслями, целесообразным поведением в напряженной педагогической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что профессиональная готовность педагога к воспитательной работе - это сложный синтез взаимосвязанных структурных компонентов, в частности, мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Все личностные качества, определяющие готовность педагога к воспитательный работе с учащимися, по его мнению, интегрированы в ее направленности как совокупности доминирующих мотивов профессионального поведения и деятельности.
Правомерно также положение об определяющей роли отношения к деятельности в структуре готовности. У педагога отношение в профессии выражается в степени его вовлеченности в профессиональную деятельность, а у будущего педагога - в степени вовлеченности в процесс подготовки к этой деятельности.
Следует, однако, подчеркнуть, что педагогу не достаточно только знаний основ наук и методики учебно-воспитательной работы, так как его знания и практические умения могут передаваться учащимся лишь через систему живого и непосредственного общения с ними. Таким образом, под готовностью общения следует понимать гармоническое сочетание личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого - педагогических и специальных знаний, владения педагогическими умениями общения.
У студентов исследуемых групп были выявлены следующие трудности педагогического общения. Первая вызвана страхом перед учащимися. Многие студенты признаются, что «боятся войти в аудиторию, смущаются от того, что стали объектом внимания» (28,2 %). Вторая трудность - неуверенность в себе, которая идет от недостатка профессиональных знаний и опыта работы с учащимися. «После окончания занятий, если не было педагога, - пишут студенты в анкетах, - очень трудно было успокоить группу, рвущийся домой, и упросить выслушать нас». «Мне было очень жаль, когда учащимся было неинтересно слушать мою беседу, вероятно, здесь сказывается моя неопытность», - признавалась студентка-практикантка. Третья трудность - неожиданность ситуаций общения, которые порой ставят студентов «в тупик». Среди таких ситуаций ими назывались «неправильно построенное предложение, неудачно сказанное слово, вопросы, застающие врасплох, шутки из аудитории, отпущенные в адрес студентов и т. д.». Четвертая трудность - недостаточная готовность взять инициативу в общении. Нередко встречались ситуации следующего содержания: «На занятии вхожу в аудиторию, где мне поручили беседу. Учащиеся возбуждены, разговаривают, каждый занят своим делом. В растерянности стою, не зная, что делать, чтобы сразу сосредоточить внимание группы на себе, увлечь их своим рассказом. Пришлось обращаться за помощью к преподавателю». Пятая трудность - отсутствие сформированных умений общения. Шестая трудность - вызвана особенностями характера (замкнутый, общительный и т. п.). Выявленные трудности помогли нам в поиске путей формирования, профессиональной готовности будущих учителей к общению с подростками.
Эффективность педагогического общения во многом определяется общей культурой педагога.
Для педагога важны все элементы педагогической культуры, но именно в педагогическом общении выражается личность педагога в целом.
Рассмотрим, как система педагогической подготовки формирует культуру общения у студентов? Недостаточность этой подготовки очевидна. В курсе «Введение в специальность» предусмотрена лишь одна лекция на эту тему. Незначительное внимание сущности общения уделяется и в психологических курсах. Что касается опыта общения, то он стихийно формируется под влиянием стиля отношений в студенческой группе. Подготовка студентов к общению с подростками сегодня страдает недостаточной профессиональной направленностью занятий по предметам психолого-педагогического цикла, отсутствием систематического раскрытия этой проблемы в курсе педагогики.
Недостаток научной и методической литературы о педагогическом общении во многом объясняет незнание педагогом закономерностей и особенностей общения с учащимися. Характер взаимоотношений педагога и школьников во многом зависит от мастерства педагога, его педагогических умений.
Наблюдая процесс формирования будущих специалистов, мы обратили внимание на то, что учебная группа оказывает самое непосредственное влияние на культуру общения, которая при определенных условиях становится профессионально направленной.
Наблюдая за общением студентов, мы отмечали их неумение заинтересовать друг друга в процессе общения, увлечь полезным делом, убедить в целесообразности деятельности, проявить настойчивость и выдержку при достижении общей цели. Выяснилось, что подавляющее большинство студентов не умеют анализировать свои поступки, оценивать и корригировать способы своего поведения в ситуациях общения.
Не у всех будущих педагогов наблюдается стремление раскрыть свои возможности и способности и утвердиться в новом положении (статус студентов), слабо проявляется вовлеченность студентов 1 курса во внутри коллективное общение. Вот так ответила одна из студенток: «С тех пор, как я узнала поближе некоторых студентов из своей группы, постоянно поддерживаю любой из разговоров на предлагаемую в группе тему. Но, к сожалению, в общении с преподавателями, а также со студентами старших курсов чувствую себя неестественно, видимо, это происходит от неумения уверенно держаться, чувствовать или понять внутреннее настроение другого человека, а также не чувствую момента, когда можно вступить в контакт, не могу принять решения, подтолкнуть себя, преодолеть эту неуверенность». По мнению большинства студентов, на первых порах в студенческой группе слабо развивается взаимная требовательность, нечетко организовывается полезная деятельность, способствующая формированию социально ценных мотивов общения.
К сожалению, большинство педагогов не владеют в достаточной мере коммуникативными умениями, равно как и умениями влиять на общение учащихся.
Таким образом, четко прослеживается взаимосвязанная цепь причин и следствий крайне слабой готовности будущих педагогов к общению с подростками: школа не ведет целенаправленного воспитания у учащихся общительности потому, что учителя не имеют соответствующей подготовки; выпускники вузов, приходя в учебное заведение, не исправляют данного положения, так как сами не готовы к квалифицированному общению с учащимися; будущие педагога не получают надлежащей подготовки к педагогическому общению, поскольку существующая система ее не предусматривает. Значит, нужно больше уделять внимания этой проблеме в процессе подготовки педагогов в вузе.
Мы считаем, что процесс подготовки будущих педагогов к общению с учащимися в традиционных формах является малоэффективным. Возникает необходимость использования внутренних резервов повышения эффективности этого процесса. Под эффективностью подготовки студентов следует понимать достижение лучшего результата в профессиональной подготовке будущих учителей при оптимальном использовании времени, сил и средств преподавателей и самих студентов.
Основными функциями педагога являются: формирование мотивации общения, развитие коммуникативного мышления и воспитание умений общения. Следовательно, процесс формирования готовности будущих педагогов к педагогическому общению должен строиться прежде всего на этих трех профессиональных функциях. Таким образом, в структуру готовности будущего педагога к общению с учащимися мы включаем следующие компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный. Мотивационный компонент представлен мотивами, позволяющими включить студентов в процесс активной подготовки, их интерес к вопросам общения. Содержательный компонент - это владение студентами системой необходимых знаний, развитие их педагогического мышления; деятельностный - владение студентами умениями и навыками общения. Данные компоненты формируются в единстве.
Учитывая изложенные требования и компоненты процесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, мы делаем попытку построить логическую модель эффективного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов к общению с учащимися. Данная модель предусматривает прямую и обратную связь с этим процессом. В общих чертах модель подготовки будущих педагогов к общению с учащимися должна включать в себя условно следующие три ступени: адаптационную, теоретическую, практическую подготовку.
Адаптационная подготовка будущих педагогов к руководству общением учащихся должна включать в себя моделирование межличностного общения, решение вербальных педагогических задач на общение и руководство общением, овладение опытом самовоспитания общительности. Для этой цели необходим спец практикум на 1-м, 2-м, 3-м курсах, а также обоснованные рекомендации студентам по самовоспитанию общительности и другие формы работы со студентами, в частности, активизация опыта общения в студенческой группе. Профессиональное самовоспитание студентов является связующим звеном между теорией и практикой.
В целях теоретической подготовки необходимо реализовать возможности педагогических курсов «Введение в специальность», «Педагогика», «Методика воспитательной работы», которые должны содержать необходимую студентам информацию об общении, самовоспитании общительности и руководстве общением учащихся, а также потенциал профильно-предметных курсов. В курсе «Введение в специальность» возникает необходимость ввести лекции на темы: «Педагогическое общение» и «Профессиональное самовоспитание будущего педагога». Лекционно-семинарская часть курса педагогики также, очевидно, должна быть достаточно насыщена материалом о педагогическом общении. Программа «Методики воспитательной работы» в своей небольшой теоретической части также должны включать в себя вопросы педагогического общения. Все это призвано не только дать студентам необходимые знания, но и усилить соответствующую направленность личности будущего учителя. Практическая подготовка студентов к общению учащихся должна осуществляться и в процессе плановой педагогической практики в школе.
В первом семестре студенты должны прослушать упомянутые выше лекции, пройти подготовку на практикуме по общению, выполнить определенные рекомендации по самовоспитанию. Первокурсники нуждаются в конкретных советах и рекомендациях о том, как войти в первый контакт с учащимися, как установить необходимые отношения с ними в течение всей практики, какие виды работы провести для оптимизации общения в коллективе.
Особая задача заключается в разработке методов формирования умений общения преподавателя с учащимися. В течение занятия педагог решает множество педагогических и коммуникативных задач, связанных с дидактическими и воспитательными аспектами.
Можно предположить следующую классификацию умений общения.
- Ориентировочно-оценочные. Эта группа умений опирается на аналитическую способность мышления личности и приобретенный жизненный опыт. В результате этого субъект общения определяет свою позицию и принимает решение о целесообразности предстоящего общения.
- Умения вхождения в контакт. Сюда включаются способы вхождения в контакт, умения объективно оценить обратную реакцию партнеров по общению. Названные условия опираются, прежде всего, на способность школьников к эмпатии, а своим результатом имеют создание благоприятной основы для совместной деятельности.
- Умения информационного обмена. Эти умения обеспечивают взаимное духовное обогащение общающихся партнеров, двустороннюю заинтересованность в общении.
- Прогностическо-регулятивные. Они позволяют предвидеть и предусматривать возможные конфликты и способы из разрешения нравственными средствами.
- Созидательно-коммуникативные. Эти умения предусматривают взаимную активность партнеров по общению. Реализация этих умений обеспечивает практический результат общения в совместной деятельности. Данные умения основываются на способности партнеров к волевым усилиям.
- Умения контроля и самоконтроля. Они необходимы для установления временных и других границ общения. Умения общения требуют саморегуляции, то есть управления собой, умение анализировать свои поступки, оценивать себя и корригировать способы поведения в соответствии с ситуацией общения. Осуществление умений контроля и самоконтроля закономерно приводит к оптимизации общения.
- Близкими к названным умениям являются организаторские умения общения, которые необходимы, прежде всего, ученическому активу. Общение, как практическая деятельность, предполагает определенное планирование, при котором намечаются содержание, сроки встреч, их периодичность и др. Организаторские умения направлены на объединение школьников для общего дела и предполагают предъявление взаимных требований, а также обеспечение безболезненного перехода от руководящей роли к исполнительской и обратно.
Следуя принятому нами принципу соответствия и основанному на нем методу моделирования, мы обращаем внимание на коллектив студенческой группы, ее психологический климат, стиль внутри коллективного общения как важнейшее условие формирования профессиональной подготовки студентов к общению с учащимися. Влияние общения в студенческой группе на характер студентов и их опыт общения очевидно. Нас интересует зависимость самовоспитания студентов и интенсивности формирования морально и профессионально ценного стиля общения в группе, с одной стороны, и влияние этого стиля на отношение студентов к проблеме педагогического общения - с другой.
В ходе обучения студентов необходимо целенаправленно влиять на взаимоотношения студентов. В этой связи будет полезно разработать для студентов специальные методические рекомендации по самоконтролю и выработке общительности. Задаваемый извне стиль общения (при условии корректности и такта) будет не только утверждаться в жизнедеятельности студенческой группы, но и распространяться на стиль общения с подростками на педагогической практике и органично войдет в арсенал педагогического воздействия будущего учителя. Как сам процесс общения, так и процесс формирования готовности будущих педагогов к общению характеризуется последовательной сменой этапов. Адаптационный этап должен протекать в течение первого курса. Первокурсники впервые знакомятся с научными основами процесса общения, а частично и с процессом педагогического общения. На этом этапе целесообразно вызвать у студентов интерес к вопросам общения и процессу его формирования у учащихся. Иными словами, первый этап подготовки студентов должен их адаптировать как к самой проблеме общения, так и осознанию своих педагогических функций, роли в общении. При этом нельзя, конечно, не касаться умений общения, то есть деятельностного компонента готовности. Однако на данном этапе в работе будущих педагогов, по нашему мнению, должно доминировать формирование мотивационного компонента.
Второй курс насыщен лекциями, семинарами и практическими занятиями по педагогике. Это создает благоприятные условия для углубленной подготовки студентов к общению с учащимися в учебном процессе. Следует добавить, что и коллектив второкурсников уже приобрел значительный опыт внутригруппового общения. В этих условиях, естественно, главное внимание должно уделяется раскрытию теоретических основ процесса общения (как в студенческой среде, так и в школе), а также связи теории с практикой, то есть содержательному компоненту готовности. Вместе с тем, умения общения начинают складываться, но они еще не достаточно закреплены. Доминантное значение они должны приобрести на следующий ступени процесса.
Обучение в вузе и практическая деятельность студентов-заочников способствует закреплению полученных знаний о педагогическом общении и более интенсивному формированию умений общения с учащимися. На третьем курсе проводится спецкурс «Технология формирования профессионально-этической культуры педагога».
Профессиональная готовность как интегральное свойство личности будущего педагога формируется комплексно. Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты формируются в единстве и взаимосвязи на всех этапах подготовки будущего педагога.
Процесс формирования готовности будущих педагогов к общению с учащимися имеет свою структуру и внутреннюю логику. Будучи целостным процессом, он развивается под влиянием целенаправленно организованной деятельности студентов последовательно и закономерно. Формы и методы педагогической работы при этом выступают в качестве средств подготовки студентов, а динамика формирования компонентов готовности (в их взаимосвязи) составляет сущность этого процесса.
Опираясь на выделенные компоненты, мы разработали программу и методику диагностики готовности будущих педагогов к общению с учащимися, которую можно использовать в педагогическом процессе подготовки будущих специалистов и на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Под высоким (творческим) уровнем готовности к общению с учащимися следует понимать такое состояние, которое характеризуется сформированностью всех компонентов в единстве и взаимодействии, знанием студентами основ общения и свободным владением коммуникативными умениями, устойчивостью их в педагогическом опыте.
Средний (осознанный) уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры готовности к общению в педагогическом процессе, неравномерным развитием отдельных ее компонентов при наличии тенденции к их устойчивости и взаимосвязи, достаточно полным знанием основ общения, владением основными коммуникативными умениями, но слабым стремлением к применению их в практической деятельности.
Низкий (приспособительный) уровень готовности к общению с учащимися отражает такое состояние, при котором функционируют лишь отдельные ее компоненты, слабо сформированы умения общения, студенты не владеют методикой применения этих знаний и умений на практике.
Итак, готовность к общению с учащимися - это гармоничное сочетание личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого-педагогических и специальных знаний, владение педагогическим умением, обеспечивающими эффективность их воспитательной деятельности.
Педагогическая деятельность убеждает в необходимости освоения каждым студентом специальных коммуникативных знаний и умений, что ускоряет их подготовку к эффективной педагогической деятельности.
АВТОР: Степанова Н.П.