Психолого-педагогические особенности использования модульно-информационной технологии в учебном процессе дополнительного профессионального образования
Рассмотрение эффективности использования педагогической технологии в учебном процессе требует анализа психолого-педагогических требований и условий.
Поэтому попытаемся сформулировать весь комплекс проблем использования модульно-информационной технологии в учебном процессе дополнительного профессионального образования. К ним относят:
- формирование мотивации и познавательного интереса в учении;
- установление рационального, педагогически оправданного диалогового общения обучаемого с инфокоммуникационными технологиями на всех этапах представления и усвоения соответствующей учебной информации;
- сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм использования модульно-информационной технологии;
- активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых, развитие их самостоятельности, в том числе и в процессе различных по своим целевым установкам и содержанию видеоигр;
- организация оперативного контроля и самоконтроля результатов учебно-познавательной и творческой деятельности с последующей (в случае необходимости) коррекцией процесса обучения;
- выяснение наиболее эффективных путей формирования способностей обучаемого;
- организация наиболее продуктивной по своим конечным результатам взаимодеятельности педагога и обучаемого;
- организация взаимодействия обучаемых друг с другом в условиях использования в обучении модульно-информационной технологии;
Анализ имеющихся публикаций (Ардеев А.Х. Атаян А.М Брановский Ю.С. Варграменко Я.А Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Гергей Т., Масшбиц Е.И и других), а также осмысление постепенно накапливающегося опыта успешного использования модульно-информационной технологии в системе дополнительного профессионального образования позволяет установить наиболее общие существенные положения, определяющие общий подход к психолого-педагогическому обеспечению обучения.
При этом весьма важно подчеркнуть, что целостная теоретическая концепция повышения эффективности дополнительного профессионального образования при использования модульно-информационной технологии только в том случае сможет достаточно адекватно отразить сущность охватываемых ею проблем, если при ее построении будет осуществлен синтез важнейших психологических, педагогических и соответственно дидактических закономерностей, относящихся к организации учебно-воспитательной деятельности в специфических условиях использования средств компьютерной техники. Таким образом, уже давно звучащий призыв к объединению усилий педагогов, психологов и дидактов в решении актуальных проблем обучения и развития учащихся не только детей и подростков, но и взрослых в наши дни приобретает особую остроту, когда создаются принципиально новые возможности построения учебного процесса.
Рассмотрим ориентиры, которыми следует руководствоваться при построении психолого-педагогической концепции использования модульно - информационной технологии в системе дополнительного профессионального образования.
Наиболее продуктивным подходом к исследованию сложной, по самой сути комплексной, проблемы использования данных технологий, является подход от цели. Основной целью дополнительного профессионального образования, как и всего образования в целом является формирование всестороннее развитой, гармоничной личности каждого обучаемого. Но понятие «всесторонне развитая личность» по своей сути отнюдь не означает некоторого окончательного, исчерпывающего, статичного и абсолютного представления о качествах формируемой личности. Напротив, сущностная характеристика понятия «всесторонняя развитая личность» требует рассматривать его в динамике, в непрерывном процессе обогащения, в развитии. Именно развитие как ключевое слово в рассматриваемом понятии дает основание «прервать непрерывное» и с должным педагогическим оптимизмом подойти к оценке реальных результатов учебно-воспитательной деятельности на любой ступени целостной системы непрерывного образования. Эти результаты с точки зрения конечных, всегда в определенной степени идеализированных, целей воспитания и обучения человека могут быть весьма скромными, но они непременно должны вносить посильный вклад в достижение конечных целей, быть преемственно связанными с предшествующими и последующими учебно-воспитательными задачами.
В этом смысле результаты учебной деятельности на уровне базового и дополнительного образования объективно различаются лишь абсолютным уровнем тех реальных «материализованных» в соответствующих качествах, личностных приобретений, которые, разумеется, не могут быть едиными на разных направлениях образования. Что касается механизма этих приобретений, то, с точки зрения самого процесса развития всестороннего развития личности, он в конечном счете сводится к главному - осознанной деятельности, направленной на достижение понятных и внутренне принятых личностью целей, и к включению человека в систему межличностных отношений, ведущих к формированию, закреплению и обогащению общественно необходимых качеств личности.
Любая модель учебного процесса, любая программа с использованием информационных технологий или нет должна быть ориентирована на такую организацию деятельности педагога и обучаемого, общения и отношений между ними, которая в наибольшей степени соответствует логике и закономерностям самого процесс обучения и условиям его протекания.
Таким образом, социальная в своей основе и педагогическая по своему содержанию концепция всестороннего развития личности, определяющая целевые установки учебной деятельности, в том чисел и условиях дополнительного образования и в условиях использования компьютерного обучения, настоятельно требует обращение к психологической и дидактической проблематике. Психологический аспект проблемы использования в обучении информационных и коммуникационных технологий связан, прежде всего, с углубленным анализом деятельности как основного механизма достижения преподавателем и обучаемым тех или иных учебных целей, а дидактический аспект предполагает выявление и использование закономерностей самого процесса обучения, переосмысление этих закономерностей с учетом специфических условий использования информационных и коммуникационных технологий.
Применительно к проблематики использования информационного и коммуникационного оборудования в обучении в сфере дополнительного образования и, в частности, к решению ключевой задачи-составлению программ повышающих качества и доступность обучения-особый интерес представляется психолого-педагогический анализ деятельности педагога и обучаемого на различных этапах всего цикла обучения (Громкова М.Т., Гук О.Б).
Исходным пунктом такого анализа должно быть конкретное и по возможности предельно детализированное задание целей обучения, отражающее не только целевые установки изучения дисциплин в целом, но и локальные цели, относящиеся к отдельным фрагментам обучения и учения по той или иной теме, под теме и т.д. Уже на этапе обоснования целей обучения и отбора учебного материала следует тщательным образом учитывать нюансы последующей деятельности обучаемого и педагога по достижению поставленных целей. Это, в свою очередь, выдвигает перед составителями программ использования информационных и коммуникационных технологий задачу психологического характера - обеспечить (в содержательном и процессуальном плане) такую учебную ситуацию, которая будет способствовать принятию учащимися целей, поставленных преподавателем, и следовательно, стимулировать положительную мотивацию учения.
Поэтому разработать некий универсальный рецепт отражения в программах обучения требования мотивации учения не представляется возможным. Эта задача, несомненно, творческая, требующая для своего решения глубокого проникновения как в содержание и структуру учебного материала, так и (что представляется задачей еще более сложной) в индивидуально-личностную, психическую сферу каждого обучаемого. Такую задачу, особенно ее вторую часть, в условиях традиционного преимущественно фронтального, обучения решать крайне трудно, что создает, нередко уже на начальном этапе цикла деятельности учения, определенные препятствия в овладении учебным материалом, дающие знать о себе на всех последующих этапах. Преодолеть эти трудности в условиях использования модульно-информационной технологии, по-видимому, возможно путем своеобразного автоматизированного тестирования интересов, уровня предшествующей подготовки и некоторых индивидуальных способностей каждого обучаемого, «нащупывания» той учебной ситуации, которая именно для данного обучаемого может дать оптимальный мотивационно-стимулирующий эффект.
Ясно, что для такого перебора факторов в их различных комбинациях и поиска оптимального варианта обучения должно быть предельно уплотнено время предъявления той или иной «пробной» информации и наложена четкая обратная связь предъявителя информации (компьютера) с учащимся. Но именно эти возможности и могут быть достаточно четко реализованы в условиях использования информационных и коммуникационных технологий, что позволяет существенно повысить эффективность поиска оптимального варианта учебно-воспитательной деятельности на основе дифференцированного подхода к реальным возможностям обучаемых. Вместе с тем создаются необходимые предпосылки для наполнения конкретным содержанием таких ведущих в педагогической теории оптимизации категорий, как «педагогические условия», «реальные учебные возможности учащихся», «экономия времени» и т.д.
Важно отметить также, что один из наиболее эффективных приемов формирования мотивов учения и стимулирования познавательной деятельности обучаемых связан с созданием проблемной ситуации. Это означает, что в условиях использования информационных и коммуникационных технологий в сфере дополнительного образования должны быть в полной мере использованы психолого-педагогические и дидактические закономерности, отраженные в структуре теории проблемного обучения, а составители обучающих программ должны учитывать эти закономерности при конструировании соответствующих педагогических ситуаций, реализуемых с помощью компьютерной техники.
Если этап формирования мотивов учения пройден успешно, то программа обучения должна обеспечить переход к следующему этапу усвоения учебного материала - собственно учебно-познавательной деятельности учащихся. При этом должны быть созданы необходимые условия для того, чтобы сформировать у обучаемых такие приемы умственной и практической деятельности, которые в наибольшей степени соответствуют содержанию и характеру решаемых учебных задач, обеспечивая вместе с тем возможность всемерной активации учебно-познавательный, творческий поиск решения той или иной учебной задачи. При этом программа обучения должна предусматривать возможность адаптации уровня сложности предъявляемой информации, темпа изложения, меры самостоятельности обучаемых и т.д. к их индивидуальным особенностям. Это возможно лишь с помощью оперативной и достаточной объективной образной связи, которая должна безотказно функционировать в системе взаимодействия обучаемого с информационными и коммуникационными технологиями.
Еще одна психолого-педагогическая проблема, непосредственно связанная с предъявлением учебной информации, обучаемым с процессе использования модульно-информационной технологии, заключается в том, чтобы отразить в обучающей программе возможности классификации этой информации с учетом ее реальной дидактической значимости.
Не менее важная психолого-педагогическая задача, которая должны быть решена при построении обучающих программ применительно к этапу усвоения учебного материала, заключается в том, чтобы установить требуемые уровни такого усвоения. Решение этой задачи оказывается весьма полезным, так как позволяет еще более конкретизировать цели и наметить критерии оценки достигнутых результатов обучения. При этом предполагается, что о результативности использования информационных и коммуникационных технологий в дополнительном образовании следует судить по степени совпадения достигнутого и требуемого уровней усвоения учебного материала. Именно в этом соответствии целей и результата и состоит основной критерий целесообразности использования средств компьютерной техники в учебном процессе, именно таким путем можно в конечном счете экспериментально проверить, дает ли применение информационных и коммуникационных технологий реальный педагогический эффект или в том или ином конкретном случае целесообразно обратиться к другим способам организации учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Одним из наиболее важных условий повышения эффективности процесса обучения является наличие оперативной обратной связи между обучаемым и преподавателем, позволяющей контролировать промежуточные и конечные результаты обучения, сравнивать их с выдвинутыми целями и на основе вносить необходимые коррективы в учебный процесс. Выполнение этого условия предполагает тщательный психолого-педагогический анализ всего комплекса вопросов, охватывающие такие, в принципе всего специфические и не поддающиеся шаблонным решениям проблемы, как выяснение истинных критерий эффективности обучения именно по данному учебному предмету, определение оптимальной частоты контроля, его объективности, полноты и избирательности, реализация воспитательной и обучающей функции контроля, разработка механизма оперативного отражения результатов контроля в содержании, методах и организационных формах обучения и т.д. Очевидно, что в условиях использования информационных и коммуникационных технологий все эти проблемы должны решаться еще на этапе обоснования конструируемой системы обучения и находить свое конкретное отражение в процессе разработки обучающих программ. Комплексная по своей сути, проблема обратной связи в обучении с использованием информационных и коммуникационных технологий, очевидно, не может быть успешно решена сугубо техническим путем, она требует объединения усилий специалистов разного профиля - психологов, дидактов, методистов, программистов - при самом активном участии в этой работе преподавателей-практиков, наиболее тонко чувствующих все нюансы этой сложной задачи. При этом необходимо учитывать, что «функция оперативной и адекватной коррекции процесса усвоения в полной мере не может быть передана даже современной ЭВМ: нередко требуется творческое решение со стороны обучающего, которое не может быть запрограммировано заранее».
Психолого-педагогический анализ основных этапов полного цикла обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий (целеполагание - мотивация и стимулирование - процесс освоения учебного материала - практическое применение знаний для формирования умений и навыков - контроль и самоконтроль результатов обучения - коррекция обучающей деятельности и деятельности учения) позволяет с должной обоснованностью не только подойти к составлению программ обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий, но и выявить специфические педагога, обучаемого и техники в учебном процессе. В этом отношении несомненный интерес представляет попытка обоснования таких функций, предпринятая Н.Ф. Талызиной. По ее мнению, деятельность педагога в условиях обучения с использованием компьютерных технологий принципиально повторяет структуру традиционной учебно-воспитательной деятельности и связана с решением следующих задач: отбор содержания обучения в учебный процесс (создание положительных мотивов учения, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности); получение сведения об обучаемых (исходный уровень знаний, умений и навыков, индивидуальные особенности и т.п.); конструирование основной обучающей программы, обеспечение достижения намеченных целей обучения (разработка различных учебных заданий, определение последовательности их выполнения, выбор методов и форм включения учащихся в активную учебно-познавательную деятельность и т.д.); управление процессом усвоения учебного материала (установление систематической обратной связи, реализация корректирующих воздействий).
Непрерывное расширение функциональных возможностей компьютеров позволяет утверждать, что в принципе все указанные выше функции педагога могут быть рано или поздно переданы машине. Однако передача всех функций обучения информатики и информационным технологиям, отстранения педагога от непосредственного управления учебно-воспитательным процессом нерациональны по многим причинам, главная из которых - невозможность полной передачи компьютеру и компьютерным технологиям воспитательных функций в обучения, связанных с формированием мировоззрения обучаемых, их эмоционально-ценностных отношений к миру и друг другу. Именно этот компонент содержания образования, имеющий решающее значение для формирования личности, всегда был и впредь останется прерогативой целенаправленной деятельности преподавателя. Вместе с тем нельзя не видеть, что часть функций преподавателя может быть наиболее успешно реализована лишь с помощью средств информационных и коммуникационных технологий. Такие функции педагога, как, например, построение процесса усвоения с учетом дифференциации индивидуальных возможностей обучаемых, реализация систематической обратной связи и обоснованной на ней коррекции процесса обучения и т.п., могут быть существенно усилены с помощью компьютерных технологий.
Рассматривая деятельность обучаемых в учебном процессе, целесообразно разделить ее на основную и вспомогательную. Основная деятельность обучаемого связана с овладением ими знаниями, умениями, навыками, формированием мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств их личности. Эта деятельность, разумеется, не может быть передана компьютеру, поскольку любые знания и умения человека, в конечном счете продукт его личной деятельности. Вспомогательная деятельность (поиск необходимой информации, создание условий для выполнения основной деятельности и т.п.), не имеющая прямого отношения к процессу усвоения и не связанная с изменениями целей обучения и его содержания, может быть передана машине, поскольку это приведет к экономии сил и времени учащихся, и следовательно, позволит им с большей продуктивностью выполнять основную деятельность.
Конкретизация функций педагога и обучаемого, вполне естественно, позволяет уточнить и функции информационных и коммуникационных технологий можно утверждать, что эти технологии как средство обучения может оказать существенную помощь педагогу и обучаемому практически на всех этапах обозначенного цикла учебной деятельности.
При всей важности деятельностного подхода к решению проблем использования информационных и коммуникационных технологий он, однако, далеко не исчерпывает всего многообразия психолого-педагогических ситуаций, связанных с внедрением компьютерной и коммуникационной техники в учебно-воспитательный процесс в систему дополнительного образования.
Еще один пласт серьезных психолого-педагогических проблем обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий связан с углубленным рассмотрением категории общения - базовой категории общественных наук, стоящей в одном ряду с такими фундаментальными категориями, как «деятельность», «сознание», «личность» и т.д. При этом речь идет не только о взаимодействии (общении) обучаемого или преподавателя с компьютером - проблеме, несомненно, важной, но не единственной. Не менее важно исследовать, как изменяется традиционных процесс общения педагога с обучаемым и обучаемых друг с другом при использовании информационных и коммуникационных технологий.
В аспекте психолого-педагогической проблематики использования информационных и коммуникационных технологий в обучении в сфере дополнительного образования эти положения представляются особенно важными. Они позволяют расширить представления о сущности категории «деятельность», которая, очевидно, должна описывать не только в системе отношений «субъект-объект», но и в системе межличностных отношений «субъект-субъект(ы)». Не случайно проблема человеческого общения в настоящее время, в условиях ускорения информатизации общества, находится в центре общественного внимания и научных исследований, хотя, казалось бы, именно в этих условиях в фокусе такого внимания должны были находиться только и исключительно вопросы взаимоотношений человека и машины, человека и техники.
Наиболее общей и социально значимой функцией общения является его воспитательная функция. Именно в процессе взаимодействия с другими людьми человеческий индивид формируется как личность. Поэтому важно обратить внимание на целенаправленную организацию межличностного общения в процессе использования в обучении информационным и коммуникационным технологиям, когда дифференциация и индивидуализация учебной деятельности все более обостряют проблему общения, порождают дефицит общения, а порой, и об этом надо говорить со всей откровенностью, вызывают сомнения в воспитательных возможностях обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий обучения вообще.
Обратим внимания на психолого-педагогические проблемы, возникающие из-за возрастных различий обучаемых.
Обучаемые в системе дополнительного профессионального образования в основной своей массе уже перешагнули порог подростковой взрослости, поэтому исследования, проводимые для общеобразовательной школы здесь не применимы.
Важную роль в успешности учебной деятельности взрослых играют интеллектуальные характеристики обучающихся, как восприятие, память, мышление, воображение, процессы регуляции познавательной деятельности на основе произвольного внимания. Степень развития этих познавательных процессов у взрослого человека и их взаимосвязи определяют потенциальные и реальные интеллектуальные возможности усвоения взрослыми учебных знаний.
Психологами установлено, что развитие познавательных процессов у взрослого человека, как и его личностных свойств, продолжается и после завершения полового созревания, на всем протяжении периода зрелости и даже в период старения. Однако, как показал Б.Г. Ананьев, развитие в отличие от периодов детства, характеризуется, большей структурной сложностью, сочетающей процессы эволюции и инволюции, прогрессивные и регрессивные изменения различных психических свойств взрослого человека (индивидуальных, функциональных, интеллектуальных и социально - личностных компонентов).
В комплекс исследований, начатом под руководством Б.Г. Ананьева и в настоящее время, проводимое Я.И. Петровым, Л.Н. Фоменко, А.И. Канатовым, Л.Н. Борисовой, было изучено развитие психофизических функций в данные возрастные периоды у взрослых людей.
Раскрытие динамики развития психофизических функций, в частности памяти, мышления, внимания, являющихся ядром познавательной сферы обучающихся, показывает потенциальные и реальные возможности обучаемости взрослых людей (18-50 лет).
В этом исследовании было установлено, что память, мышление, внимание характеризуется неравномерностью и гетерохронностью и в то время взаимосвязанностью и целостностью развития. При этом каждая из независимых психических функций имеет свои особенности в один и тот же период зрелости - с 18 до 50 лет.
ПАМЯТЬ в период зрелости, исследуемая Я.И. Петровым характеризуется сочетанием периодов подъема, спада и моментов восстановления и стабилизации. Наиболее высокий уровень памяти (сенситивные периоды) отмечаются у взрослых 18-24 года с пиком в 19 лет и 23, 24 года, а в микро периоде 29-33 лет-с пиком в 30 лет. Незначительные спады в памяти наблюдаются в 39,41, 44 и 47 лет. Временные спады в уровне памяти отмечаются в ряде возрастов, которые затем сменяются подъемами ее через год-два. Заметные спады памяти имеются в 26 и 36 лет. Однако значимое и устойчивое снижение памяти наиболее заметно в 45 лет. В последних возрастах зрелости (45-50 лет) продолжается неравномерное развитие памяти, но это происходит уже на более низком уровне.
Важно помнить, что различные виды памяти у взрослых изменяются неодинаково. Словесно-логическая память, связанная с привычным смысловым материалом, и образная память не претерпевают существенных изменений на всем протяжении периода взрослости (18-50 лет). Однако различные слова с переделкой привычных смысловых связей заметно снижается в 33 года и еще больше в 40 и 45 лет. Механическая (ассоциативная) память снижается в 36 лет, затем это снижение не равномерно и постепенно усиливается вплоть до 50 лет. Непроизвольное запоминание материала у взрослых снижается уже в 20лет, но заметное снижение отмечается в 26 и 31 года. На этом уровне, с незначительными колебаниями, непроизвольное запоминание остаются до 50 лет.
В целом же память взрослых учащихся характеризуется большими индивидуально-типическими различиями. Это зависит в большей мере от личности человека - его ведущих интересов и потребностей, установок и мотивированности, выражающейся в постоянной активности познавательной деятельности и других видов.
Необходимо так же подчеркнуть; что память людей зависит от степени ее постоянной упражняемости в процессе обучения и самообразования. Взрослые люди одного и того же возраста, но с более высоким уровнем образования и постоянно занимающиеся самообразованием или включающиеся в различные формы обучения, имеют более высокий уровень памяти по всем показателям. У лиц с восьмилетним образованием и нигде не обучающихся значительно снижаются все стороны памяти, но и в большей мере снижается словесная память и в меньшей образная.
Специфические особенности отмечаются и в развитии МЫШЛЕНИЯ взрослых. В психологии известно, что к 15-16 годам формируются в основном все виды мышления, вплоть до абстрактного с его операционным аппаратом. Однако развитие мышления продолжается у взрослых и в период зрелости (18-50 лет). Наиболее высокие (сенситивные) периоды развития мышления отмечаются в возрастах 20-25, 30-33,44-45 лет.
У взрослых людей происходит постоянная перестройка в соотношении видов мышления, обнаруживается гибкие переходы во взаимосвязи образных, вербально логического и практического компонентов мыслительной функции. Как правило, роль и значение практического вида мышления у взрослых людей резко возрастают, что обусловлено необходимостью решения практических задач в условиях трудовой производительной деятельности.
В исследованиях, проведенных Е.И.Степановой и А.И. Канатовым обнаружилась тенденция несовпадения образного, вербально-логического и практических видов мышления в процессе развития в период зрелости -18- 50 лет.
У взрослых в 18-21 года обнаруживается некоторое отставание практического вида мышления от развития образного и вербально-логического контингентов мышления. У 22-25 летних наблюдается подъем уровня развития практического вида мышления. У 26-29 летних обнаружена некоторая стабилизация в соотношении видов мышления, а у 30-40 летних отмечается преобладание практического мышления. Взрослые 41-50 лет характеризуется относительным снижением уровня развития практического вида мышления по сравнению с остальными видами этой функции. Однако в структурной характеристике может продолжаться усиление роли показателей практического мышления.
Высоким уровнем вербально-логического мышления обнаруживается у взрослых 18-25, 32 и 44 года. У 26-летних обнаруживается некоторое его снижение, которое сменяется подъемами и спадами вплоть до 50 лет.
Образное мышление у взрослых 18-50 лет характеризуется высоким уровнем, хотя у взрослых 27-28 и 41-42 года наблюдается его снижение. У лиц в возрасте 41-50 лет с 8-летним образованием показатели практического мышления наряду с вербально-логическим мышлением занимают одно из центральных мест. Хотя показатели вербально-логического мышления эта группа имеет очень низкий уровень.
В процессе обучения взрослых в дополнительном образовании следует учитывать отмеченные возрастные особенности мышления и обращать внимания на развитие не только вербально-логического мышления и вербально образного мышления, но и практического.
В развитии видов мышления, как и в других психических функциях, отмечается влияние активной позиции личности человека в области профессиональной и учебно-познавательной деятельности.
Важную роль в учебно-познавательной деятельности человека играет ВНИМАНИЕ. Взрослый человек, произвольно регулируя постепенное развертывание и концентрацию умственных процессов, добивается наибольших эффектов учебной деятельности.
Характеризуя изменения функций внимания у взрослого человека (18-50 лет), Л.Н. Фоменко отмечает, что наиболее высокий уровень (сенситивные периода) развития внимания имеется у 22-34 и 41-42 летних. Некоторое снижение уровня внимания у взрослых отмечается в 18-28 лет и особенно после 36 и 46 лет, но оно не оказывает влияния на продуктивность учебно-познавательной деятельности человека. Однако ухудшается способность к быстрому и легкому переключению, несколько уменьшается объем внимания, ослабевает его концентрация.
Особенности развития отдельных свойств внимания свидетельствует о том, что обучение взрослых необходимо строить с учетом возрастных изменений функций внимания в период 41-50 лет Одновременно с этим следует понимать, что все показатели внимания повышаются под влиянием личностных, общественно-значимых факторов, факторов образования и уровня деятельности.
Развитие рассмотренных выше психических функций происходит не изолировано, а во взаимосвязи друг с другом и целостными свойствами личности взрослых учащихся, предопределяя продуктивность интеллектуальной деятельности. Для процесса обучения взрослых людей важно знать особенности взаимосвязанного, целостного развития этих психических функций.
В итоге следует подчеркнуть, что снижение в отдельных возрастных уровнях психофизических функций не является инволюцией, так как в последующие годы он вновь повышается. Отсутствие же активной интеллектуальной деятельности взрослых, даже незначительное время - год или два, уже сказывается на снижении, а включение в процесс обучения и самообразования взрослых уже через небольшой промежуток времени (3-4 месяца), а особенно через год повышает уровень всех психических функций.
АВТОР: Никифорова С.Ю.