Проблемы формирования личностных перспектив у старшеклассников (статья)

 

Изучение философской, социологической, психологической и социально-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что собственно проблема формирования личностных перспектив не стала предметом исследования многочисленных авторов. В то же время отдельные ее стороны рассматриваются в связи с жизненными планами и перспективами человека, с процессами профессионального, социального, жизненного, личностного самоопределения на разных возрастных ступенях, с вопросами ценностного ориентирования и формирования социально-ориентированной личности, предвосхищения будущих событий, воспитания личностных потребностей.

Социологи и психологи, начиная со второй половины восьмидесятых годов, особое внимание уделяют изучению жизненных перспектив учащейся молодежи, старшеклассников, что напрямую связано с социальной ситуацией в российском обществе, появлением качественно новых элементов в жизненных ориентирах молодых людей, необходимостью переосмысления социальной значимости декларируемых ценностей, жизненных целей (P.M. Гинзбург, Е.И. Головаха, Ю.М. Десятникова, И.А. Демина, ЕЛО. Литвинова и др.). В работах данных авторов планирование жизненных перспектив личности считается важнейшим звеном самоопределения в юношеском возрасте. И.А. Демина в этой связи в своей диссертации стремиться выявить психологическую специфику выдвижения жизненных целей и способов их достижения в старшем школьном возрасте. Она исходит из того, что, во-первых, планирование жизненного пути старшеклассником сопряжено с представлениями субъекта о времени собственной жизни, ее событиях; во-вторых, существуют два независимых конструкта: «время как источник жизнетворчества» и «время перемен, используемых учащимися старших классов при оценки времени жизни». На первой оси в результате этого будущее и настоящее противостоят друг другу. Будущее воспринимается как «гармоничное, оптимистичное, счастливое», а настоящее - как «инициируемое из вне, скучное, пессимистичное».

Прошлое на оси время перемен оценивается как «спокойное». В силу субъективной разорванности времени и жизни, приходит к выводу автор, субъектная вероятность реализации поставленных целей низка, планирование старшеклассниками дальней жизненной перспективы слабо выражено, что ставит практических работников перед необходимостью ведения целенаправленной консультационной работы со старшими школьниками, а также организацией психолого-педагогического просвещения учителей и родителей.

В-третьих, И.А. Демина доказывает, что у современных старшеклассников планы на будущее еще недостаточно реалистичны, отражают высокие притязания и бескомпромиссность в выборе жизненных целей. В то же время 71% опрощенных ориентированы на будущее, 17% - на прошлое и только 12% - на настоящее. Более того, собственное будущее видится им более целостным (56%) по сравнению с прошлым (39%) и настоящим (4,1%о).

И, в-четвертых, оказалось, что мечтать о будущем и планировать его, в представлении старших школьников - не одно и то же. С одной стороны, старшеклассников привлекает будущее, с другой - они уделяют недостаточное внимание его планированию. С помощью методики «Персоплан» автором было выявлено, что целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой субъективной вероятностью его реализации (28%). Это объясняется постановкой жизненных целей как принятием стереотипа построения жизненного пути, а также спецификой планирования жизненного пути на отдельных его этапах. Ближняя жизненная перспектива, в частности, характеризуется средней трудностью выбранных способов достижения цели (47%). В планировании средней жизненной перспективы как времени достижения целей, выражено стремление достичь представленной цели как можно быстрее (65%). Планированию дальней жизненной перспективы, которую образуют более глобальные жизненные цели, возникающие на основе осмысления ценности этапных целей, уделяется не достаточного внимания (30%).

В месте с этим, более глубокий анализ результатов показал, что именно планирование дальней жизненной перспективы является первостепенным в субъективной оценке вероятности достижения поставленных целей старшеклассниками, хотя и не находит отражения в составленных ими жизненных планах.

Следовательно, отличительной чертой планирования будущего старшеклассниками, является то, что на ряду с прогнозированием всех этапов жизненной перспективы (ближний, средний и дальний) имеет место некоторое противопоставление конкретных этапов планирования друг другу. Так, планирование ближней жизненной перспективы противопоставляется планированию средней и дальней, а средней, в свою очередь, дальней. Это еще раз подтверждает, по мнению автора, тот факт, что в юности активно развиваются процессы целеполагания, а также указывает на проявления и в данном возрасте достаточно распространенных стратегий планирования жизни, когда охватываются не все этапы жизненной перспективы, а основное внимание сосредотачивается на каком-либо одном, например, на поиске способов реализации целей, на самих целях или более глобальном целеполагании, осмыслении ценности планируемого для субъекта.

Автором была установлена также взаимосвязь целевого планирования жизненной перспективы и субъективной картины жизненного пути. Планирование жизненной перспективы, доказывается в этой работе, является одним из условий установления взаимосвязей между различными событиями субъективной картины жизни. При этом, построение дальней жизненной перспективы в первую очередь способствует установлению межсобытийных взаимосвязей в образе будущего, а планирование средней в образе прошлого и настоящего.

Интересные выводы позволяет сделать исследование В.В. Барановой и М.Е. Зеленовой, касающееся представлений старшеклассников о будущем как аспекте их социализации. Во-первых, в обследованной группе старших школьников, которая состояла из вполне благополучный детей, как по объективным, так по субъективным характеристикам, 100% опрошенных заявили о своем желании получить высшее образование и именно с ним они связывают свое будущее, на него нацелены их ближние, средние и дальние жизненные (личностные) перспективы.

Во-вторых, представление старшеклассников о будущей профессии отличается, с одной стороны, широким спектром выбора, с другой - четкой ориентацией на рекомендуемое или востребуемое в современном обществе, с третьей - убежденностью, что они знают о выбираемой профессии все, а сам выбор они сделали или самостоятельно (50%), или прислушиваясь к мнению родителей (50%).

В-третьих, авторами было установлено, что подавляющему большинству старшеклассников свойственна устремленность в будущее. В частности, по данным авторов, они для достижения своих целей, жизненного успеха готовы потратить время, силы и энергию. Поэтому 77,7% опрошенных десятиклассников с уверенностью и оптимизмом смотрят в будущее; 22,3% имеют некоторое сомнения в этом вопросе, но никто не связывает свое будущее со страхом и пессимизмом.

В-четвертых, исследователи указывают на тот факт, что у современных юношей и девушек традиционные жизненные ценности (здоровье, семья, работа, друзья) занимают большое место в структуре их жизненных планов и представлений о будущей взрослой жизни, а их позиция относительно своего будущего представляется достаточно зрелой и реалистичной. Кроме того, современные старшеклассники из благополучных семей удовлетворены настоящим и уверены в будущем.

Как следует из этих двух проанализированных работ, имеется разное видение состояния сформированности личностных перспектив у старшеклассников. Во многом это связано, на наш взгляд, с тем о каком объекте представлений в будущем идет речь и на каком расстоянии от настоящего оно находится.

Можно предположить, что легче всего старшеклассникам определиться в вопросах будущей профессии, то есть профессионально самоопределиться. Под последним чаще всего понимается «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях».

Самоопределение является центральным механизмом становления личностной зрелости, так как представляет собой осознанный выбор человеком своего места в системе социальных отношений.

Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова, рассматривая профессиональное самоопределение в контексте построения личностных образов возможного будущего, определяют его как «событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее не только на ее профессиональную составляющую», а и на брачно-семейные перспективы, материальное благосостояние, на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, на местожительство, поездки и переезды, и на многое другое. Авторы, таким образом, подчеркивают, что трудно назвать хотя бы один аспект образа жизни, на который не влиял бы, причем самым существенным образом, выбор профессии, сделанный после окончания школы.

Чтобы в любой сфере осуществить полноценный выбор, оптимальный для субъекта, любой человек должен получить возможно более полное и адекватное представление об альтернативах. В том, что касается отдаленных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникает в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения, как указывалось выше, затрагивают практически все стороны жизни человека, авторы делают вывод, что не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.

Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, - нелегкая задача. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить и экстраполировать тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации любого выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

В центре исследования данных авторов лежала проверка гипотезы: возможна ли «тренировка» построения вариантов будущего и как она повлияет на характеристики профессионального самоопределения.

В качестве инструмента ими была выбрана психобиографическая компьютерная программа «LifeLine®», созданная как компьютерная версия исследовательско-психотехнической процедуры каузометрии, основанной на причинно-целевой концепции психологического времени. Основное ее назначение - помочь пользователю построить и проанализировать субъективную картину своего жизненного пути на языке связанных между собой событий жизни. Пользователь должен сначала выбрать пятнадцать наиболее значимых событий своей жизни (в том числе и будущих событий), затем ответить на вопросы о причинных и целевых связях между всеми событиями попарно, а также выполнить несколько дополнительных процедур. Результатом работы с программой является получение графически представленной картины жизненного пути, а также ряда параметров этой картины, имеющих количественное выражение.

Сама процедура работы с программой заставляет человека неоднократно задумываться о связях событий его жизни между собой. Она позволяет отследить и последствия события «профессиональное самоопределение» в контексте всей будущей жизни. «Карта жизни», получаемая в результате, является по сути некоторым замыслом, сценарием реальной жизни. Это дает субъекту возможность обозреть свою жизнь целиком в том виде, в каком он ее планирует. Таким образом, у исследователей, по их замыслу, были все основания предполагать, что методика «LifeLine®» может послужить адекватным инструментом для тренировки навыка проецирования себя в будущее и представления отдаленных последствий тех или иных событий.

Результаты исследования позволили авторам сделать вывод о том, что программа «LifeLine®» действительно оказалась адекватным инструментом для развития способности конструировать возможные варианты будущего. Работая с программой, анализируя жизненные события, испытуемые не только приобретали опыт самопознания и осмысления своей жизни, но и вырабатывали у себя определенный способ рефлексии своего будущего, который выражался в более глубоком анализе последствий возможных событий независимо от их эмоционального знака. Таким образом, программа «LifeLine®» может рассматриваться как средство оптимизации самоопределения в ситуации выбора профессии.

А.В. Кучеренко, касаясь вопросов структуры жизненных планов и факторов их формирования, так же приходит к любопытным выводам. Прежде всего, автор исходит из посылки, что ситуация выбора профессии является тем обстоятельствам, когда молодой человек должен определить свое место в системе профессиональных и жизненных перспектив. Важнейшей детерминантой выбора профессии выступает жизненная перспектива личности, которая формируется во взаимосвязи ценностных ориентации, жизненных целей и планов во всех сферах деятельности.

В жизненной перспективе автор предлагает выделять: жизненные планы, цели, ценностные ориентации. Более того, он считает, что у подавляющего большинства учащихся старших классов в восьмидесятые годы были сформированы достаточно определенные представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизни.

Исходя из этого, в анализируемой диссертации на основе огромного фактического материала даются следующие рекомендации в целях повышения эффективности формирования личностных перспектив:

– необходимо знакомить юношей и девушек с конкретными примерами успешных и неудачных жизненных путей, связанных с выбором той или иной профессии, благодаря чему школьники должны осознавать и преимущества, и трудности, обусловленные конкретным профессиональном выбором;

– необходимо разъяснять старшеклассникам непосредственную зависимость будущих профессиональных и жизненных достижений от готовности к самоотдаче в труде и самостоятельности в реализации жизненных целей. Это необходимо в связи с тем, что в сознании старшеклассников эти факторы не связаны с уровнем жизненных притязаний и особенностями выбора профессии;

– важно учитывать не только рациональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности. Так, чувство неопределенности, возникающие у тех старшеклассников, которые не выбрали профессию, может стимулировать случайный, необдуманный выбор, поскольку сам факт выбора профессии повышает чувство удовлетворенности и уверенности в реализации жизненных целей, в формировании реалистических жизненных планов.

Продолжая развивать эту мысль, другой исследователь - Б. Идзиковски изучает взаимосвязь ценностных ориентации, жизненной и профессиональной карьеры, профессиональных ориентации и самоопределения с личностными перспективами юношей и девушек, обосновывает стратегическую модель организации деятельности школы, предусматривающей единство двух типов социализации: через создание трудностей и воспитание ценностей, формирующих индивида, способного к реагированию на новые требования, с чертами творческой личности, направленной на трансформацию общества.

Социализация путем создания трудностей, по мнению автора, позволяет сформировать такие черты, как самостоятельность, предприимчивость, способность к поиску рациональных решений.

Социализация путем создания ценностей (предметов ценностей), в свою очередь формирует творческие установки, ориентацию на будущее, на успех и достижения. Обе стратегии социализации имеют прорыночную ориентацию и способствуют жизненной и профессиональной карьере в новых общественных условиях. Для этого, по мнению автора, необходимы педагогические средства, обеспечивающие молодежи возможности для приобретения опыта социокультурных и профессиональных связей и отношений для подготовки к жизненной и профессиональной карьере, в основе которых - интеграция субъектов образования, являющаяся моделью «воспитывающего общества», где ведущая роль принадлежит школе с ее многоаспектными и многоуровневыми связями с культурной, экономической и политической структурами общества; значимые составляющие технологии - практико-ориентированные формы и методы подготовки учащейся молодежи к жизненной и профессиональной карьере в условиях рынка труда (упражнения, инсценировки, ролевые игры, эвристические беседы, выполнение проектов и др.); программа обучения социального работника, профессиональные роли которого реализуются во внешкольной и факультативной системе по формированию у школьников ценностных ориентации.

Рассматривая личность и различные ее проявления, И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман резюмируют: «Жизненный план возникает в результате обобщения и укрепления целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и соподчинения ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления... Из мечты, в которой все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца, постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности». Это дает основание авторам подчеркнуть, что во-первых, жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка, во-вторых, он результат поиска ответов на вопросы «кем быть?» (профессиональное самоопределение) и «каким быть?» (моральное самоопределение), в-третьих, тесно связан с жизненными перспективами, так как уже подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Эти образы будущего у него направлены на результат, а не на способы его достижения. Такая некорректность, по мнению И.С. Кона, диффузность встречается и в юношеском возрасте и тесно связана с тем, насколько целенаправленно ведется работа по формированию разного вида готовностей у старшеклассников в воспитательном процессе.

В известной мере подтверждение этому мы находим в оригинальном труде коллектива авторов (Вишневский Ю.Р., Ковалева А.И., Луков В.А., Ручкин Б.А., Шапко В.Т.) «Практикум по социологии молодежи», в разделе «Молодой россиянин на пороге XXI века», в котором можно различить ряд анализа: прошлое - настоящее - будущее.

Прошлое рассматривается через выявленные стереотипы молодежного сознания, их устойчивость. Настоящее представлено в виде базовых социально-политических ценностей молодых людей. Будущее складывается из мозаики социальных, личностных идеалов молодежи, стремлений к высокому уровню и качеству жизни, утопичности многих представлений, противоречивости ориентации.

Все больше старшеклассников, как показывают результаты социологических исследований, демонстрирует стремление к построению жизненного успеха. Для них успех - это достижение прежде всего материального благополучия посредством карьеры, высокого социального статуса. Однако будущий успех они связывают с наличием необходимых знакомств (1 место), с обладанием сильной волей (2 место), с деньгами (3 место), с хорошим образованием (4 место), со стечением обстоятельств (5 место).

Прием персонификации показал, что свой образ к 30-ти годам старшеклассники в порядке убывания представляют следующим образом: имеющий крепкую семью и хороших детей; хорошо обеспеченный; профессионал в своем деле; с чистой совестью; энергичный, предприимчивый; надежный друг; настоящий гражданин; образованный, духовно богатый; свободный, независимый; пользующийся авторитетом; здоровый; умеющий хорошо повеселиться, отдохнуть; такой, как все.

Перспективу получить профессиональную подготовку на уровне мировых стандартов старшеклассники оценивают невысоко (55% - средне, 19% - низко).

Мотиваторами выбора, будущей профессии (в порядке убывания) старшие школьники называют: возможность получать высокие доходы; интересный характер будущей работы; возможность работать в хорошем, дружном коллективе; возможность профессиональной карьеры; соответствие профессии моим способностям, знаниям, умениям; самостоятельность, независимость, отсутствие мелочной опеки, регламентации; возможности достичь признания, уважения, реализации своего потенциала, приносить пользу людям, занять высокий пост и некоторое другое.

В то же время они не признают высокой роли учебы в достижении вышеобозначенных целей (75%), считают, что имеются дела поважнее (16%).

Оценка ими ценностей - качеств труда так же своеобразна. Самые низкие баллы относятся к дисциплине труда, энтузиазму, деловитости, при том, что при выборе будущего места работы старшие школьники прогнозируют руководствоваться высокой зарплатой (65%), престижной организацией (61%), свободным режимом работы (24%), комфортными условиями труда (13%), интересом (11%), простотой и легкостью выполнения заданий, трудовых операций (3%).

Как подчеркивают авторы, позиции юношества достаточно четко продемонстрированы, но далеки от реальности, что лишний раз указывает на необходимость продуманной работы с ними как в процессе обучения, так и в воспитании. Особый акцент следует уделить формированию системы жизненных ценностей молодых людей, которая по результатам другого исследования характеризуется преобладанием индивидуалистической направленности, прагматизмом, практичностью, снижением общественной активности.

В диссертационном исследовании А.Н. Бобровской профессиональное самоопределение в качестве цели воспитания старшего школьника определяется как способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; при построении индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установлении личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности.

В ходе исследования автором были выделены функции профессионального самоопределения - автономность, рефлексия, ценностное ориентирование, прогнозирование и поисковая активность.

Функция автономности в этом контексте выступает основополагающей в структуре профессионального самоопределения и определяет удовлетворенность старшеклассника профессиональным решением как своим собственным. Профессиональное самоопределение обусловливает такие характеристики «автономного» старшего школьника, как собственная инициатива и активность, наличие накопленного самостоятельного опыта решения различных проблемных жизненных ситуаций, общая направленность на успех, чувство ответственности за свои действия и поступки, умение вычленять себя в «сообществе равных» и побуждает его к самостоятельности, делает хозяином, творцом своей жизни, выступающим в качестве субъекта самоопределения.

Функция рефлексии находит выражение в приобретении личностью навыков самоанализа, познании индивидуального потенциала, реальных возможностей, своих «слабых» и «сильных» сторон, в саморазмышлении над шансами успешности в той или иной профессиональной сфере. Конечным итогом ее реализации является применение старшеклассниками результатов самопознания при проектировании, планировании своего профессионального будущего, а также выборе пути для дальнейшего развития и самосовершенствования, формирования у старшего школьника целостного адекватного представления о собственном «Я» через сравнение с другими людьми.

Функция ценностного ориентирования определяет готовность старшеклассника к построению профессионального пути сообразно общечеловеческим ценностям и включает конкретную систему ценностных ориентации относительно тех или иных профессий, которая проявляется в различных формах направленности личности.

Функция прогнозирования находит выражение в устремленности старшего школьника в будущее и проектировании себя в нем, которые включают в себя направленность, сосредоточенность установок, мыслей, интересов старшеклассника на определенное развитие в будущем, предварительное составление (разработка) плана, побуждающего его к дифференцированию временной перспективы, поэтапному обдумыванию вариантов собственного профессионального пути. Следовательно, реализация этой функции неразрывно связана с обдумыванием возможных запасных вариантов, внешних и внутренних препятствий, оценкой школьниками своих потенциальных возможностей.

Функция поисковой активности в наиболее общей форме проявляется в творческом подходе старшеклассника к разнообразным ситуациям его жизни и деятельности, связана с его вовлечением в практическую деятельность, успешным разрешением обозначенных личностных противоречий.

Реализацию данных функций в становлении профессионального самоопределения старшеклассника обеспечивают внутренние факторы профессионального самоопределения - свободоспособность, идентификация, самооценка и конструирование.

Существенными признаками свободоспособности, по мнению автора является способность старшего школьника самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем, занимать вполне независимые позиции во всех сферах жизнедеятельности.

Наиболее существенными признаками идентификации, благодаря которой происходит реализация функции рефлексии, в диссертации раскрываются следующие: стремление юношей и девушек подойти к себе с позиций декларируемых и преобладающих в социуме нравственных установок и духовных ценностей; сформированность чувства уважения к труду, обществу, к человеку; осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий. Идентификация, таким образом, направлена на восприятие себя через соотнесение с другими, общность старшеклассника с миром сверстников и взрослых. В связи с тем, что вопросы профессионального самоопределения старшим школьником не могут быть решены только посредством общения со сверстниками в силу одинаковости и ограниченности у всех необходимого опыта, их обращение к социальному и профессиональному опыту взрослых является закономерным.

Для самооценки, благодаря которой реализуется функция ценностного ориентирования, наиболее яркими признаками являются уровень самоуважения, целостное позитивное самовосприятие, адекватное отношение старшего школьника к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности в отдельных видах деятельности, а также принятая им система ценностей.

Функция прогнозирования, а также проективные характеристики профессионального самоопределения, продолжает размышлять далее автор, обеспечиваются благодаря таким составляющим конструирования, как направленность в будущее, формирование к окончанию школы профессиональных предпочтений в отношении той или иной профессии, построение профессиональных планов, достаточная информированность о мире современных профессий.

Интеграция же выделенных факторов в подобной структуре обеспечивает реализацию функции поисковой активности, которая проявляется в практической преобразовательной деятельности старшеклассника, творческой самостоятельной пробе сил в той или иной профессиональной сфере.

Разработанная концептуальная модель послужила для автора основанием для выявления закономерностей процесса профессионального самоопределения старшего школьника. Исследование возрастных особенностей старших школьников позволяет выделить этот период как сензитивный для становления профессионального самоопределения, так как центральным новообразованием раннего юношеского возраста является самоопределение школьников, психологическую базу которого составляют такие качества, как потребность в общении, теоретическое мышление, потребность в труде и способность трудиться (В.В. Давыдов).

Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических явлений и фактов (B.C. Ильин), А.Н. Бобровская выделяет четыре уровня становления профессионального самоопределения старшеклассника, что определяет интенцию (логику) процесса его формирования в старшем школьном возрасте.

Начальный (пассивный) уровень характеризуется проявлением фактора свободоспособности по типу зависимости и подражания, когда учащиеся «бегут от свободы» (Э. Фромм), от любых жизненных выборов. Фактор идентификации демонстрирует реализацию их внутренних состояний во внешних крайних проявлениях: они либо стремятся действовать, «как надо», испытывая крайнюю зависимость от оценки окружающих, либо находятся «в вечном поиске». Фактор самооценки имеет также крайнее проявление и демонстрирует неадекватную заниженную самооценку. Низкая степень рефлексии сочетается с негативным отношением к самому себе («я хуже других»). Конструирование находится на ступени нарушения целостности психологического времени: старшеклассники пребывают либо в прошлом, либо в нереалистическом будущем (в мире грез и иллюзий). Функция поисковой активности проявляется слабо, характеризуясь инфантильностью, ощущением беспомощности, страхом перед окружающим миром. Типичный представитель - пассивный созерцатель.

Низкий (зависимый) уровень характеризуется началом формирования внутренних факторов свободоспособности, самооценки, идентификации и конструирования. Свободоспособность проявляется в способности старшеклассника делать профессиональный выбор под влиянием значимого «другого». Фактор идентификации выявляет включение старшеклассника в систему отношений на основе чужих мнений, следования чужому примеру. Фактор самооценки проявляется в отсутствии зрелости в суждениях относительно собственных мнений и достоинств, зависимости от мнения и оценки значимых окружающих. Поисковая активность проявляется недостаточно. Конструирование профессионального будущего выступает как аморфное и характеризуется нереалистической ориентацией лишь на один из отрезков временной шкалы (чаще всего - направленность «в будущее»). Типичный представитель - добросовестный исполнитель.

Средний (действенно-практический) уровень характеризуется проявлением фактора свободоспособности через достаточную степень выраженности «опоры на себя». Фактор идентификации характеризуется целостным позитивным представлением старшего школьника о собственном Я, однако оно проявляется на недостаточно высоком уровне сравнения по типу «я и другой человек». Объективными показателями завышенной самооценки служат реальные успехи, достигнутые старшеклассником в разных сферах школьной жизнедеятельности. Предстоящая профессиональная деятельность характеризуется достаточной поисковой активностью. Функция прогнозирования отличается относительной целостностью психологического времени личности, однако все бытие старшеклассника этого уровня сконцентрировано на таком отрезке временной шкалы, как «сегодня», «сейчас». Типичный представитель - реалист-практик.

Высокий (экзистенциальный) уровень характеризуется проявлением у старшеклассника достаточно высокой степени «опоры на себя», независимости ценностей и поведения от воздействий извне, стремлении руководствоваться собственными целями, убеждениями и принципами. Конструктивная самокритика старшеклассника на этом уровне ведется по типу «я и я», а не «я и другой человек». Фактор самооценки проявляется в адекватной оценке старшеклассником своих индивидуальных особенностей и возможностей, в высокой степени самоуважения. Функция поисковой активности характеризуется активным освоением различных видов деятельности, проявлением инициативы, деловитости, смекалки, творческих способностей. Конструирование находится в соответствии с высшей степенью проявления способности жить «здесь и сейчас» - в единстве стремления переживать настоящий момент жизни во всей его полноте и устремленности в будущее. Типичный представитель - активный деятель.

Результаты диагностического эксперимента подтвердили соответствие данного понимания процесса становления профессионального самоопределения как педагогической реальности, что позволило автору выявить группу условий, стимулирующих продвижение по уровням, а также привело к необходимости выделить еще один «отрицательный» уровень становления профессионального самоопределения, который в этой классификации получил название «дезадаптивный уровень». Он характеризуется личностной неразвитостью, инфантильностью, отсутствием мировоззренческих установок, нежеланием старшего школьника вступать во взрослую жизнь, неспособностью полноценно общаться с другими людьми, выбирать профессию.

Каждому уровню сформированности профессионального самоопределения соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню. Для дезадаптивного уровня - взаимодействие со сверстниками более высокого уровня, использование деловых и ролевых игр, погружение в ситуацию успеха, выполнение индивидуальных заданий; для пассивного уровня - использование активизирующих профконсультационных методик, положительные (успешные) примеры самоопределения, технологии вовлечения старшеклассников в творческую деятельность; для зависимого уровня - индивидуальные профориентационные беседы, анализ конкретной ситуации, обучение старшеклассников самостоятельному построению личного профессионального плана, сочинение на тему «Моя будущая профессия», стимулирование уверенности в себе; для действенно-практического уровня - наблюдение старшеклассника за своими действиями и поступками, еженедельные самоотчеты, упражнения на развитие адекватной самооценки, стимулирование ценностно-смысловых размышлений; для экзистенциального уровня - использование различных проблемно-игровых, учебно-профессиональных и тренинговых ситуаций, моделирующих отдельные аспекты профессиональной деятельности, взаимообучение на практических занятиях.

Инвариантными условиями становления профессионального самоопределения старших школьников являются профессиональные пробы; освоение старшеклассниками методов самопознания и самовоспитания; активизация поиска информации о рынке труда; овладение навыками самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению; построение индивидуального плана профессионального образования и трудоустройства.

Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены принципы воспитания профессионального самоопределения в качестве нормативных требований к деятельности педагога и реализующихся в системе: индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности, сотрудничества.

Таким образом, проведенное А.Н. Бобровской исследование подтвердило первоначальную гипотезу о том, что профессиональное самоопределение старшеклассника является проявлением свободоспособности, идентификации, самооценки и конструирования, и при определенной педагогически продуманной деятельности способствует конкретизации и рационализации их личностных жизненных перспектив.

Формирование реальных личностных перспектив Н.Г. Красноруцкая также связывает с решением проблемы профессионального самоопределения, профессионального самосознания. Анализ научной литературы позволяет автору придти к выводу о том, что на сегодняшний день педагогические основы формирования профессионального самосознания старших подростков наименее разработаны. Автор предлагает осуществлять этот процесс на основе личностно - ориентированного подхода, рассматривающего в качестве цели педагогического процесса личность подростка как субъекта выбора профессии и будущей профессиональной деятельности; направлять содержание педагогической деятельности на включение подростка в активный процесс самопознания и самооценки всей совокупности присущих ему качеств и особенностей, формирование «образа Я» в профессии; развитие личностных функций (рефлексирующих, смыслопоисковых, мотивирующих, Я-образующих), способствующих становлению опыта осознанного выбора профессии; использовать технологии, активизирующие процессы самопознания, самооценки личностных качеств, позволяющие объективизировать, опредмечивать и осознавать их как значимые в будущей профессиональной деятельности (познание, общение, диалог, игра, профессиональные пробы, творческие проекты, педагогические ситуации); применять систему диагностических методик, обеспечивающих адекватное отражение результатов развития профессионального самосознания старших подростков и эффективность педагогического управления данным процессом на всех его этапах.

Профессиональное самосознание подростков, как показывает автор, выступает важнейшим новообразованием личностного самосознания на этапе самостоятельного выбора будущей профессии и определяется как осознание, оценка подростком своих личностных качеств, возможностей, как соотнесение их с требованиями будущей профессии. На данном возрастном этапе профессиональное самосознание рассматривается как установочная система по отношению к самому себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, определяющая готовность, предрасположенность подростка к самостоятельному осознанному выбору профессии. Данное личностное образование определяется уровнем информированности о себе, о профессии; осознанием и оценкой своих личностных качеств, возможностей и их соответствием с требованиями профессии.

Формирование основ профессионального самосознания старших подростков рассматривается как процесс, логика которого отражает поэтапное развертывание «образа Я» в профессии и которая реализуется в следующей последовательности: цель - личностный смысл - мотив выбора профессии - знания о себе («образ Я») - знания о профессиях и их требованиях к личности - самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии - соотнесение «образа Я» с образом будущей профессии - «образ Я» в профессии.

Эффективность этого процесса, как было установлено в ходе опытно-экспериментальной работы этого автора, обеспечивается выполнением системы психолого-педагогических условий:

– функционированием в общеобразовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, востребующих проявление профессионального самосознания (внутришкольная служба профориентации, изучение курса «Моя профессиональная карьера», организация профессиональных проб, выполнение творческих проектов, ведение дневника выбора профессии и др.);

– организацией взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного профессионального самоопределения;

– сформированностью у подростков профессиональной направленности (интересов, мотивов выбора профессии, потребности в профессиональном самоопределении, профессиональных намерений);

– готовностью подростка к осознанию себя в системе будущей профессиональной деятельности (знание и владение способами самопознания, самооценки, анализа профессий);

– включением подростков в различные виды деятельности - познавательную, ценностно-ориентационную, трудовую, коммуникативную, игровую, творческую, способствующие самопознанию, самооценке и проверке личностных качеств;

– организацией пролонгированной психолого-педагогической диагностики, направленной на мониторинг развития профессионального самосознания.

А.А. Азбель в своей статье, посвященной проблеме выбора профессии современными выпускниками общеобразовательных школ, также отмечает ряд моментов:

– общественная ситуация в России начала XXI века открывает для молодежи целый комплекс возможностей, которые были в меньшей степени представлены еще десятилетие назад. В частности, он приводит такие данные по г. Москва. В столице насчитывается 3,5% элитарных школ-гимназий, лицеев; 37,6% специализированных школ, школ с углубленным изучением предметов. Кроме того, оставшиеся 58,7%) учебных заведений реализуют различные варианты программ, с введением дополнительных дисциплин. Однако подростки имеют ограничения в сознательном выборе программы или школы, так как им неизвестны современные и будущие запросы российского общества;

– профессиональные планы выпускников средних школ мегаполиса ориентированы на продолжение обучения в вузе (84,4%). В первые несколько месяцев после окончания школы личные планы выпускников несколько меняются. Однако остается страх перед будущим и неумение стратегически планировать свою жизнь;

– современные старшеклассники отождествляют понятия «профессиональное будущее», «профессиональный выбор», «профессиональная цель». Соответственно этому профессиональное будущее определяют как выбор профессии, конкретного учебного заведения, специальности;

– при определении диффузной идентичности было установлено, что две трети старшеклассников даже не представляют себе своих жизненных планов, они действительно не знают, чего они хотят от жизни.

Таким образом, полученные исследователем данные подтверждают его точку зрения, что формирование представления о будущем, личностных перспектив - одна из важных задач практической деятельности воспитателей, социальных педагогов, психологов.

Интересное исследование особенностей профессионального самоопределения у подростков и старшеклассников с целью улучшения профориентационной работы в школе проводили на рубеже веков Е.В. Кукушкина, Н.В. Оглезнева. Авторы исходили из того, что в современных условиях профессиональное самоопределение предполагает, с одной стороны, выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, с другой - выбор профессии; выбор профессии -это событие, а процесс профессионального самоопределения - это постоянно чередующиеся выборы, в основе которых лежит Я-концепция личности как относительно ценностное образование, изменяющееся по мере взросления (Д. Сьюпер), это одновременно и конкретное определение будущей профессии и планирование жизни и неконкретные поиски смысла своего существования (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский), и способность человека строить самого себя, свою индивидуальную судьбу (А. Маслоу), что позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального и личностного самоопределения и процесса формирования личностных перспектив.

На основе контент-анализа незаконченных предложений авторами были получены значимые для нашего исследования результаты о том, что:

– для половины старшеклассников образ будущего более неопределен, чем для подростков;

– представленность профессии в образе будущего у подростков большая, чем у старшеклассников. Более того, подростки свое будущее связывают с конкретной профессией, а старшеклассники - с поступлением в учебное заведение;

– подростки склонны завышать роль собственной активности в построении будущего, в то время как старшеклассники более адекватно уже оценивают свои возможности;

– у учащихся со специфическими способностями (пение, математика, спорт) и ярко выраженной склонностью к какой-либо деятельности (собаководство, резьба по дереву) восприятие будущего более определенно независимо от принадлежности к возрастной группе;

– подростки предъявляют более высокие притязания к жизни, мотивы выбора будущей профессии у них более поверхностны;

– менее критичная оценка подростками своих возможностей при более определенном образе будущего может привести к быстрому и необдуманному самоопределению;

– отсутствие (несформированность) личностных перспектив у старшеклассников, менее определенное их представление о будущем, сопровождается нарастанием уровня тревожности к моменту окончания обучения в школе.

Поэтому трудно не согласиться с идеями одного из авторов концепции воспитания учащейся молодежи И. Ильинского, что образование - это созидание человека, а научить его жить «здесь и сейчас» в условиях неопределенности - это сформировать у него личностные перспективы, позволяющие оставаться в ладу с прошлым, заботиться о собственном будущем, быть для этого позитивно деятельным. Следовательно, временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение имеют обоюдосторонние связи, обращенность в будущее - аффективный центр жизни в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович), основным направлением в деятельности педагогов с учащимися на данном этапе является помощь старшеклассникам в формировании личностных перспектив, в определении жизненных планов, в прояснении временной перспективы, не только в профессиональном, но и личностном самоопределении (И.В. Дубровина).

Детальный анализ проблемы личного самоопределения в контексте психологической науки осуществляет М.Р. Гинзбург. Он, во-первых, подчеркивает, что данная проблема решается как на уровне конкретной психологической теории, так и на общем подходе (Г.П. Ников, В.Ф. Сафин и др.), а в возрастном аспекте наиболее глубоко и полно рассмотрена Л.И. Божович. В частности, считает он, характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения; это и «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизнь», и «поиск цели и смысла своего существования», и «потребность найти свое место в общем потоке жизни». Наиболее емким является, по мнению М.Р. Гинзбурга, определение потребности в самоопределении как потребность слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о себе самом и тем самым найти и определить смысл своего собственного существования. В своей более поздней работе, считает автор, Л.И. Божович именно так характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, сознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

Работы Л.И. Божович, подчеркивают он, очень многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и юношеского возраста возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается ее как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты воедино представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии). Эти положения, по нашему мнению, пишет он далее, является ключевым для понимания и построения теории самоопределения.

Есть еще один момент, который следует оговорить особо, отмечает М.Р. Гинзбург, так как Л.И. Божович зафиксировал чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования». К концу юношеского возраста, по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. «Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена».

Завершая анализ, М.Р. Гинзбург резюмирует:

1. Представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человечески способностям), тем самым позволяя преодолевать конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основанием развития личности, и его результатом.

Для понимания проблемы личностного самоопределения, следовательно, важно отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей.

2. Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, ориентациий на будущее. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования. Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее.

3. В основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно- смысловую природу, активное определение позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования в будущем. В этом возрасте личностное самоопределение (т.е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение.

4. Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей) появляется на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о собственном будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследованиями.

5. Предлагаемый подход к личностному самоопределению позволяет по-новому подойти к ряду известных явлений и проблем и по-новому их оценить. Так, непохожесть каждого нового поколения на предшествовавшие с этой точки зрения объясняется тем, что каждое новое поколение молодежи осуществляет личностное самоопредление по отношению к иной системе (иерархии) ценностей, существующих в обществе.

По-иному с этих позиций выглядит и проблема профориентации. Широко практикующиеся и практически ни.к чему не приводящие попытки впрямую ориентировать молодежь на те или иные массовые профессии не имеют смысла без знания особенностей личностного и социального самоопределения молодежи, не говоря уже о воспитательной работе в этом направлении.

В докторской диссертации Т.В. Машаровой самоопределение характеризуется как сложное многоаспектное педагогическое понятие, как двустронний процесс: с одной стороны, как форма самореализации и самоорганизации школьников, с другой - результат педагогического воздействия в организации познавательной деятельности учащихся.

Используя формулу В.Ф. Сафина, автор предполагает, что механизм самоопределения можно выразить взаимозависимостью компонентов «хочу» + «есть» = «могу». В силу этого, процесс формирования готовности к социальному самоопределению в учебной деятельности может быть продуктивным, по ее мнению, так как: организация этой деятельности на личностно-ориентированном подходе, предполагает формирование субъектности ученика; предоставляет возможность создания специальных ситуаций, в основе которых лежат различные варианты осуществления связей между учителями и учениками; выбор заданий в обучении с учетом ситуативной доминанты позволяет школьникам корректировать программу продвижения по предмету, рационально распределять свои силы, соединять цели с будущими личностными планами, дополнять все это программой самосовершенствования; выбор личной позиции школьником в учебной деятельности способствует тому, что его ценностные ориентации (относительно цели обучения, смысла жизни, общения с окружающими, декларируемых обществом норм и т.д.) обогащаются, становятся руководством к индивидуальной ориентировке, в которой определенное место начинают занимать личностные перспективы.

Таким образом, Т.В. Машарова приходит к выводу о том, что существует двусторонняя связь между процессами формирования готовности к социальному самоопределению и развертывания личностных перспектив. Она доказывает это следующим образом: «...самоопределившаяся личность - это самооценивающий, самоактуализирующий, саморегулирующий субъект, который с учетом общественных и собственных потребностей и возможностей в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свою деятельность, поступки, поведение, определять свою будущее, простраивать личностные перспективы.

Вот почему психологический механизм самоопределения автор раскрывает так: «самоопределение как самосознание и соотнесение (самооценивание) указанных воздействий и требований с комплексом внутренних условий: а) желаниями, стремлениями, ценностными ориентациями, притязаниями, целями и планами (компонент «хочу»); б) потенциальными возможностями и способностями (компонент «могу»); в) наличными устойчивыми физическими и психическими качествами...(компонент «имею»). Следовательно, любое самоопределение, с одной стороны, опирается на личностный взгляд в будущее (свою перспективу), с другой, уточняет, конкретизирует ее в процессе самоопределения, так как этот процесс способствует поиску ответов на вопрос «а чего я собственно хочу от будущего?».

Рассматривая личностную перспективу как взгляд вперед, связывая ее формирование с формированием будущего события, И.И. Штеренберг считает, что, так как жизнь - это процесс непрерывного роста и развития, то изменения в ней происходят тогда, когда созданы предпосылки для этого, когда появляется готовность к изменениям, как установка. Она определяет по мнению автора, способность человека воспринимать жизненную ситуацию, определенным образом действовать в будущем, или планировать ее.

Внутренняя готовность в этом случае включает в себя:

1) мотивационную готовность, характеризующуюся тем, что человек осознает свои потребности, сознательно ставит перед собой конкретные цели;

2) интеллектуальную готовность, характеризующуюся приобретением необходимых знаний, умений;

3) волевую готовность, регулирующую поведение, эмоции, мысли, позволяющую личности контролировать свои действия и принимать соответствующие решения.

Поэтому при формировании личностных перспектив важным элементом педагогической деятельности является формирование всякого рода готовностей учащихся. В этом отношении представляет несомненный интерес исследование Е.К. Фоминых, в котором речь идет о готовности к личностному самоопределению, которая рассматривается ее как потребность формирования определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, которое полностью ориентировано в будущее, но не сводится к нему. Самоопределившаяся личность может быть охарактеризована как субъект, который осознал свои устремления (цели, планы, идеалы), свои личностные и физические свойства, свои возможности, а также требования общества. Следовательно, для самоопределения необходимо соотнесение своих желаний и возможностей с требованиями общества.

Автор видит и в диссертации обосновывает положение о взаимодействии процессов социализации и индивидуализации как основание для формирования личностной готовности к самоопределению и условие для формирования реалистичных личностных перспектив.

Личностное самоопределение, по мнению автора, может рассматриваться и как процесс, и как результат. В этом контексте профессиональное и личностное становление может быть понято и описано как социализация и как вторичная индивидуализация, результатом которой будет сформированная индивидуальность, являющаяся профессиональным личностным качеством, достигаемым при определенном уровне образования.

Творческая индивидуальность, являясь формой проявления сформированности личностного самоопределения, характеризуется самостью, целостностью, автономностью, своеобразным внутренним миром, сформировавшимся «Я» и богатой позитивной «Я-концепции», присущими только данной личности, а также особым видением окружающей действительности, которые порождают ее активность по отношению к себе и внешнему миру, продуктивность выборов и действий. Это в свою очередь позволяет автору определить психологическую готовность к личностному самоопределению, как интегративную характеристику личности, которая базируется на способности к самопознанию, самоидентификации -самореализации и продуцирует возможность построения системы индивидуальных взаимодействий с миром в пространственно-перспективных траекториях индивидуального развития, системы личностных перспектив.

Следовательно, психологическая готовность к личностному самоопределению, выступая в качестве интегративной характеристики личности, базируется на способности к самопознанию, самоидентификации и самореализации, продуцируя при этом возможность построения системы индивидуальных взаимодействий с миром в пространственно-перспективных траекториях индивидуального развития.

В структуру готовности субъекта к личностному самоопределению в качестве системообразующих компонентов входят такие индивидуально-типологические качества, как автономность, интернальность, спонтанность и интегральные способности, включающие способность к целеполаганию, самокоррекции и синергии. Критерием сформированности психологической готовности к личностному самоопределению выступает интегрированность ее структуры.

Формирование психологической готовности к личностному самоопределению рассматривается в этом исследовании как динамический процесс, особенности которого определяются целью, содержанием и этапами профессиональной подготовки.

Факторами развития психологической готовности субъекта к личностному самоопределению на различных этапах профессиональной подготовки выступают: наличествующее психологическое образование и профессиональная психологическая деятельность. Готовность субъекта к личностному самоопределению наиболее успешно развивается при условии изменения традиционного соотношения информационного и деятельностного компонентов учебного процесса, последовательного ведения основных элементов творческой, профессиональной деятельности во всех звеньях системы непрерывного образования.

В известной мере, продолжая тему готовности личности, правда к профессиональному выбору, другой автор Шалина Е.М. приходит к выводу о том, что в процессе целенаправленного формирования личностной готовности к профессиональному выбору и профессиональному обучения у учащихся происходят кристаллизация и интеграция профессионально-значимых личностных качеств и структуры личностной направленности, что позволяет констатировать психологическую готовность учащихся к встрече с новой ситуацией профессионального становления.

Одним из условий эффективного формирования психологической готовности учащихся к ситуации профессионального выбора и профессионального обучения является их психолого-педагогическое сопровождение, которое заключается в содействии формированию новообразований, лежащих в основе готовности к профессиональному выбору и профессиональному обучению.

Увеличение внутриуровневых взаимозависимостей и возникновение межуровневых связей в структуре интегральной индивидуальности выступает критерием возникновения новообразований: готовность к профессиональному выбору, готовность к профессиональному обучению, готовность к профессиональной деятельности.

Наибольший интерес для определения наших исследовательских позиций представляет работа Т.В. Кузьменко, в которой отражен социально-педагогический анализ сформированности личностных перспектив у учащихся профессиональных училищ. Необходимость такого рода исследований автор вполне справедливо аргументирует тем, что - это реальная помощь педагогам и молодым людям в выборе нравственных ориентиров, в их личностном и профессиональном самоопределении.

Полученные автором результаты свидетельствуют о следующем:

1. Процесс формирования личностных перспектив учащихся начального профессионального образования в целом носит стихийный характер.

2. У преобладающего большинства обследованных молодых людей отсутствует умение создавать протяженные личностные прогнозы и адекватно поставленным целям разрабатывать цели их достижения.

3. В существующей системе начального профессионального обучения и воспитания решение задач формирования личностных перспектив затруднено, так как не предусмотрен самостоятельный вид работы, направленной на развитие смысловой сферы учащегося, ценностно-временного аспекта самосознания личности.

Таким образом, проведенный анализ исследований, в которых прямо или косвенно изучались различные аспекты личностных перспектив позволяет сделать несколько выводов:

– исследуемая нами проблема, являясь актуальной для старшего школьного возраста, пока не стала предметом глубокого целостного анализа в психолого-педагогической науке. Ее рассматривают в связи с изучением профессионального, личностного и социального самоопределения, формированием готовности к нему;

– содержание процесса формирования личностных перспектив тесно связано с ценностным, социальным ориентированием личности, включением ее в многообразные виды деятельности, смысложизненным обучением.

 

АВТОР: Гелас М.В.